15/08/2012 - 09:46h Escolas privadas estão abaixo da meta


No ensino médio, 15 Estados e o Distrito Federal não alcançaram a nota mínima; no fundamental, a situação é menos preocupante


São Paulo é um dos três Estados que ficaram abaixo da meta do governo para escolas privadas nos três níveis avaliados pelo Ideb

15 de agosto de 2012

BRUNO DEIRO – O Estado de S.Paulo

No ensino médio da rede particular do Brasil, 15 Estados e o Distrito Federal não atingiram a nota mínima esperada pelo governo no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para piorar, dois terços dos 20 Estados avaliados em 2009 apresentaram queda ou mantiveram a mesma média no levantamento divulgado ontem.

No ensino fundamental, a situação é menos preocupante. No ciclo de 1.ª a 4.ª série, 33% não atingiram a meta e apenas dois Estados tiveram queda de rendimento. Já entre os alunos de 5.ª a 8.ª série, metade das escolas avaliadas melhorou sua média.

Para especialistas, os números do ensino médio são frustrantes pelo fato de não refletir as vantagens que os alunos da rede privada têm em relação aos que estudam em escolas públicas.

“Os alunos de escolas privadas têm muitas facilidades, pois a maioria aprende idiomas fora do colégio, tem aulas particulares e mais acesso a viagens e ao mundo letrado”, afirma a professora Silvia Colello, da Faculdade de Educação da USP. “Mesmo assim, a rede particular de ensino ainda está longe da sua meta. Paira a concepção de que a escola pública é ruim e a particular é ótima, mas isso é relativo.”

A educadora aponta que a falta de investimentos na atualização dos professores pode ajudar a explicar o mau desempenho. “As escolas particulares estão em um momento difícil, pois têm de assegurar a clientela e garantir a qualidade que demandam os pais. Cobram mensalidades altas, mas funcionam como empresa e não valorizam o professor”, afirma Silvia.

Para Neide Noffs, da Faculdade de Educação da PUC-SP, a rede particular também sente os efeitos da mudança no perfil das provas. Ela afirma que o desafio de ensinar os alunos a contextualizar e analisar questões atuais ainda não foi assimilado pela rede de ensino.

“Os instrumentos de avaliação utilizados hoje têm premissas diferentes. As escolas eram voltadas para memorização, e hoje as avaliações exigem dos alunos maior capacidade de compreensão e interpretação de texto”, explica Neide. “Várias escolas estão tentando fazer isso, e as particulares são mais ágeis nesse processo, mas leva tempo até conseguirem se adequar.”

A professora defende que os projetos de formação continuada dos professores são mais eficientes na rede privada por atenderem às necessidades específicas de cada profissional – no ensino público, esses programas são coordenados pelos governos.

Extremos. A situação mais grave no ensino médio das particulares é de Sergipe, que teve 4,8 e ficou longe da meta de 5,8. Desde a primeira medição, em 2005, o Estado apresenta queda de rendimento e está entre os piores, ao lado do Maranhão (4,8) e Alagoas (4,9). Minas, por outro lado, manteve-se com as melhores médias em todos os níveis – no ensino médio, obteve 6,1 e dividiu o posto com o Paraná.

Nos primeiros anos do ensino fundamental, entre a 1.ª e 4.ª séries, os Estados tiveram bom desempenho e 80% conseguiram melhores índices. Entre a 5.ª e 8.ª séries, os resultados foram menos expressivos: uma das exceções é o Amapá, que saltou de 4,7 em 2005 para 5,6 em 2011, superando em muito a meta de 5,1.

São Paulo é um dos três Estados que ficaram abaixo da meta do governo para escolas privadas nos três níveis avaliados pelo Ideb, ao lado do Distrito Federal e de Pernambuco. Os resultados paulistas do ano passado, no entanto, são menos alarmantes que os da última avaliação, em 2009. O Estado teve melhora significativa entre os alunos de 5.ª à 8.ª série do ensino fundamental e do ensino médio. Nos últimos dois anos, apenas o ciclo da 1.ª à 4.ª série apresentou leve declínio – caiu de 7,2 para 7, próximo à meta de 7,1.

15/08/2012 - 09:33h Ideb 2011: Brasil supera metas, mas ensino médio ainda preocupa


Desde 2005, avanço nos anos iniciais do ensino fundamental é três vezes maior do que no médio

O ministro de Educação, Aloizio Mercadante Foto: Givaldo Barbosa

O ministro de Educação, Aloizio Mercadante                             (Foto Givaldo Barbosa)

Leonardo Cazes, Carolina Benevides e Alessandra Duarte – O GLOBO

RIO – A educação no Brasil melhora mais rápido na base do que na ponta. É o que mostra o resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2011, indicador bienal divulgado nesta terça-feira pelo Ministério da Educação (MEC). Nos anos iniciais do ensino fundamental, o país atingiu a nota 5, um crescimento de 0,4 em relação a 2009, e já superou a meta prevista para 2013, de 4,9. O avanço nos anos finais do fundamental foi mais lento: subiu de 4 para 4,1, mas bateu a meta estabelecida, de 3,9. Já o Ensino Médio continua sendo o calcanhar de aquiles do sistema educacional. Com uma melhora de 0,1, atingiu o objetivo, de 3,7, mas continua com resultados piores do que os outros segmentos.

Se forem analisados os avanços obtidos desde 2005, quando o índice foi calculado pela primeira vez, a nota dos anos iniciais evoluiu três vezes mais rápido do que a do ensino médio: de 3,8 para 5, enquanto o último segmento saiu de 3,4 para 3,7. Assim, os dados mostram que, na medida em que o aluno avança na sua vida escolar, seu rendimento piora. A lentidão na melhora também é observada nos anos finais do ensino fundamental. A cada biênio, a melhora tem sido menor.

Em entrevista coletiva para a imprensa, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, comemorou os resultados.

- É uma vitória dos professores do país. Ao mesmo tempo, nos diz que é preciso trabalhar intensamente porque há muito desafios ainda pela frente – disse.

O ministro lembrou que os avanços obtidos nas séries iniciais são fruto de investimentos do governo federal, mas também da ação de professores.

- Políticas públicas são importantes, mas o fundamental é o professor em sala de aula e o gesto da escola.

Mercadante manifestou preocupação, no entanto, com indicadores que mostram que, no Nordeste, 1/3 dos alunos chegam aos 8 anos sem ter sido alfabetizados. Para isso, prometeu um pacto nacional para garantir a alfabetização na idade certa. O governo federal vai lançar o programa ainda este mês incluindo estímulos financeiros para professores dedicados à alfabetização.

Para a diretora-executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz, deve-se comemorar os resultados dos anos iniciais. Para ela, o avanço ocorreu em virtude dos investimentos que vêm sendo feitos na alfabetização.

- Temos que comemorar os resultados nos anos iniciais do fundamental. Houve avanço porque os investimentos estão sendo feitos na alfabetização. O plano do MEC de alfabetizar na idade certa, provavelmente, fará com que os resultados melhorem. Agora, é necessário que haja um pacto entre municípios e estados para que não haja descontinuidade dos bons resultados conforme os alunos vão avançando na escola. E o Ideb também não deve ser encarado apenas como um ranking, mas como um processo, analisando o que dá certo e o que não funciona, para que a educação melhore – diz Priscila. – Infelizmente, com o passar dos anos, cai a porcentagem do que os alunos aprendem, as escolas perdem a capacidade de garantir que aprendam.

Já Naércio Menezes Filho, professor de Economia e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, em São Paulo, um dos motivos para o bom desempenho dos anos iniciais do ensino fundamental não continuar no ensino médio está no fato de que o aprendizado é cumulativo, então “os vícios e problemas de aprendizado que o aluno acumulou em anos anteriores aparecem com mais clareza lá no final”:

- Além disso, um colégio municipal fica mais anos com um aluno, tem mais tempo para trabalhar mudanças, enquanto a rede estadual, que cuida do ensino médio, fica apenas três anos com o estudante.A meta estabelecida no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é de que o Brasil atinja a nota 6 nos anos iniciais em 2021. Esta é considerada a média dos países desenvolvidos da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – explica o professor.

Na Prova Brasil, os estudantes fazem avaliações de português e matemática. Foram exatamente estas provas que puxaram o índice no primeiro segmento do ensino fundamental. A média nas duas disciplinas subiu de 5,22 em 2009 para 5,43 em 2011. Ao mesmo tempo, a aprovação diminuiu, o que puxou o número para baixo. O Índice de Rendimento (IR), que consolida as taxas de aprovação e reprovação, caiu de 0,91 para 0,89. Nos anos finais do fundamental, tanto o IR quanto a média das notas na Prova Brasil melhoraram: de 0,82 para 0,83 e de 4,88 para 4,97.

No caso do ensino médio, nada mudou em dois anos. A taxa que mede a eficiência do fluxo escolar permaneceu em 0,8, assim como o desempenho dos alunos, que ficou em 4,57.

Entenda o Ideb

O Ideb é um índice desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que tem como objetivo mensurar a qualidade da educação brasileira. No seu cálculo são combinados dois fatores: o desempenho dos estudantes na Prova Brasil, aplicada a cada dois anos, e a taxa de aprovação das redes, usada para medir a eficiência do fluxo escolar. Por isso, uma rede pode ter um desempenho acadêmico melhor do que outra, mas um Ideb pior, devido a taxas de aprovação menores.

15/08/2012 - 09:30h Brasil atinge metas de desenvolvimento da educação em todas as etapas do ensino básico

Nos anos iniciais, índice superou meta proposta para 2013


Brasil atinge metas de desenvolvimento da educação em todas as etapas do ensino básico

Boletim da Secom

O Brasil atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas do ensino básico – anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio, de acordo com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011, divulgado pelo Ministério da Educação nessa terça-feira (14). Nos anos iniciais (segundo ao quinto), o Ideb nacional alcançou 5 e ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta para 2013, que era de 4,9. Nessa etapa do ensino, a oferta é prioritariamente das redes municipais, que concentram 11,13 milhões de matrículas, quase 80% do total.

O Ideb para os anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal foi calculado em 5.222 municípios. A meta para 2011 foi alcançada por 4.060 deles (77,5%). Em 2005, quando o Ideb foi calculado pela primeira vez, 57,55% das crianças nos anos iniciais estavam matriculadas em escolas municipais de redes de ensino com avaliação abaixo de 3,8 – média nacional de então. Com a evolução consistente do indicador nos últimos anos, o percentual caiu para 17,09% em 2011.

Ainda em 2005, mais de 7,1 milhões de crianças estudavam nas escolas com o Ideb mais baixo (até 3,8). Esse número caiu para 1,9 milhão em 2011. Nos anos iniciais, consideradas as matrículas de redes municipais com Ideb acima da meta de 5, o registro era de 2,87% das crianças (cerca de 350 mil matrículas). No ano passado, o percentual saltou para 38,04%, com 4,2 milhões de estudantes acima da meta estabelecida.

Finais – Nos anos finais (sexto ao nono) do ensino fundamental, o Ideb nacional atingiu 4,1 em 2011 e ultrapassou a meta proposta, de 3,9. Considerada apenas a rede pública, o índice nacional chegou a 3,9 e também superou a meta, de 3,7.

Assim como nos anos iniciais, a evolução constante do Ideb nos anos finais do ensino fundamental garante o aumento da proporção de matrículas nas faixas de índice mais elevado. Em 2005, 56,20% dos estudantes da rede pública (7,5 milhões) concentravam-se em faixas de Ideb inferiores a 3,4. Em 2011, o percentual caiu para 26,59% (3,2 milhões de matrículas). Redes com Ideb acima de 4,5 atendiam pouco mais de 300 mil estudantes (2,44%). Agora, abrangem mais de 2 milhões (17,17% do total de matriculados).

De todos os municípios (cerca de 4,3 mil) submetidos à avaliação do Ideb para os anos finais do ensino fundamental, 62,5% atingiram as metas, que foram superadas também em todas as regiões do país.

Médio – Em termos nacionais, incluídos ensino público e particular, foi igualada em 2011 a meta para o ensino médio, de 3,7. O indicador é obtido pelas notas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e pela taxa média de aprovação percentual.

15/08/2012 - 09:20h Rede pública da cidade de São Paulo não alcança nota

15 de agosto de 2012 | 3h 09

O Estado de S.Paulo

A cidade de São Paulo, a mais rica do País, não conseguiu alcançar a meta para 2011 no Ideb nos primeiros anos do ensino fundamental, até a 4ª série. Na ciclo 2 da educação básica, de 5ª à 8ª série, a capital paulista teve um crescimento menor do que no primeiro caso, mas ficou com a nota dentro da meta.

A rede pública de São Paulo incluindo escolas estaduais e municipais tiveram nota de 4,2 enquanto a meta para a cidade era 4,4 no anos finais do ensino fundamental. A média nacional nesse ciclo foi de 5.

Se for levado em conta apenas a rede municipal de escolas a nota foi um pouco maior, de 4,3. A meta no entanto era de 4,6. As escolas estaduais da cidade de São Paulo, com alunos de 5ª à 8ª série, tiveram nota média de 4,1 – enquanto a média para essa rede na cidade era de 4,3.

Já nos anos iniciais, tanto as escolas vinculadas ao município quanto as ligadas ao Estado não alcançaram suas metas – não seguindo, inclusive, a tendência nacional de melhora. E rede municipal ficou com nota 4,8, a meta era 4,9. Já a estadual ficou com 5,3, enquanto a meta era de 5,4.

Geral. Contando todo o Estado de São Paulo, a rede ligada ao governo estadual ficou estagnada entre 2009 e 2011 nos anos inicias e finais do ensino fundamental. O ciclo 1 teve nota 5,4 e o final, 4,3. Apesar de não ter conseguido aumentar sua nota, o Estado se manteve dentro da meta para 2011.

No Estado, 371 anos finais do fundamental escolas não conseguiram alterar em nada a nota do Ideb em dois anos, entre 2009 e 2011 – o equivalente a 10%. Do total desse grupo, 38% das escolas da rede estadual de São Paulo tiveram queda na nota.

No ensino médio, uma das principais dificuldade no País, o Estado de São Paulo teve aumento, de 3,6 para 3,9 na rede estadual. O governo comemorou o resultado do ensino médio. “Em comparação com as redes estaduais do país, o Estado de São Paulo supera o indicador em todos os níveis de ensino”, cita nota do Estado. A Prefeitura de São Paulo informou que não recebeu os dados oficiais, mas ressaltou que as informações indicam que a rede municipal continua crescendo, mostrando o acerto de suas políticas.

11/02/2012 - 10:21h Mercadante quer dar bônus para escola que alfabetizar aluno de até 8 anos


Beto Barata/AE – Para Mercadante, ensino médio é o maior nó
Para Mercadante, ensino médio é o maior nó - Beto Barata/AE

Em entrevista, Ministro da Educação também fala sobre mudanças para tornar o Enem mais seguro

Marta Salomon – O Estado de S. Paulo

BRASÍLIA – Há menos de duas semanas no cargo de ministro da Educação, Aloizio Mercadante chegou à conclusão de que a escola não está “interessante”. Isso explicaria parte do fato de 3,8 milhões de crianças e jovens entre 4 e 17 anos estarem fora da escola, segundo dados divulgados no início da semana pela ONG Todos pela Educação. Em entrevista ao Estado, o ministro anunciou que discute o pagamento de bônus para as escolas que alfabetizarem todos os alunos até 8 anos. Essa seria sua prioridade na pasta.

Para evitar que a primeira prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) sob seu comando não se transforme em nova crise, Mercadante disse que trabalha para aumentar o banco de questões da prova, atualmente com cerca de 6 mil questões – um décimo do mantido nos EUA. Para ele, ainda há risco logístico na prova. A seguir, a entrevista:

O sr. assumiu o cargo anunciando a distribuição de tablets para professores do ensino médio. Mas como pretende cumprir o compromisso assumido pela presidente Dilma Rousseff na campanha de erradicar o analfabetismo? Quase 10% dos jovens e adultos não sabem ler nem escrever um bilhete simples.

A leitura, a redação e as primeiras contas são um direito civilizatório. É um objetivo que estamos perseguindo já há algum tempo e tardiamente, porque o País está muito atrasado no processo educacional. Nossa prioridade vai ser alfabetizar na idade certa, ou seja, reverter essa tendência do analfabetismo funcional.

É muito mais inteligente resolver na idade certa que fazer programa de recuperação depois. E muitas dessas crianças, que vão seguindo sem ler ou escrever, vão abandonar a escola. Estamos concluindo um programa amplo, focando dos 6 aos 8 anos. Precisamos de um programa que motive as prefeituras para colocar os melhores professores nas salas de aulas, que haja bônus nesse processo para o desempenho da escola e um processo de monitoramento, com avaliação pedagógica.

Como vai ser o bônus?

Bônus para as escolas que atinjam os resultados. É um tema que estamos amadurecendo. Se a escola consegue todas as crianças alfabetizadas na idade certa, temos de valorizar essa conquista. Tem de ser um grande esforço nacional.

E o que fazer com o estoque de analfabetos jovens e adultos que diminui lentamente, quase imune aos gastos do Programa Brasil Alfabetizado?

Também é muito importante que a criança frequente a pré-escola. E estamos com um problema. O governo antecipa o pagamento para as prefeituras, mas as creches estão demorando de dois anos a dois anos e meio para ficarem prontas. E o tempo das crianças é agora. Estamos acelerando uma pesquisa sobre novos meios construtivos, estrutura pré-moldadas, abrir opção para os prefeitos, com custo competitivo, fazer algum tipo de pregão eletrônico de serviços de engenharia. Se a gente resolver a entrada, com um programa pedagógico forte, não carregaremos essa herança que carregamos hoje.

Resta o jovem adulto analfabeto nas grandes metrópoles. Vai dar para tirar do papel a meta de erradicar o analfabetismo?

Temos de ser realistas: eleger prioridades e saber o que é uma herança muito antiga. É muito mais fácil construir um programa de alfabetização em parceria com indústria que no interior. A presidente tem uma forma de ver a questão das metas que eu compartilho. Ela diz que sempre precisamos estabelecer metas como quem lida com arco e flecha: mira um pouco mais acima para acertar o alvo. A meta assumida pelo governo em Dacar é chegarmos a 2015 com 6,7% de jovens e adultos analfabetos – temos 9,6%.

O Plano Nacional de Educação prevê a prova nacional de docentes. Isso vai esperar a votação do projeto no Congresso?

Vamos fazer neste ano, acho que a ideia está bem amadurecida. Pretendemos que essa prova ajude a motivar professores para trabalhar em municípios de baixo desempenho na educação e em áreas de risco. Seria uma oportunidade para atrair bons professores para essas áreas. É isso que vai mudar a qualidade da educação.

O sr. mudou o eixo do programa de inclusão digital nas escolas ao anunciar a distribuição de tablets para professores do ensino médio. O programa de distribuição de laptops a alunos foi abandonado, como sugere o estudo encomendado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE)?

O Brasil é o terceiro país onde mais se vende computadores. Para a parcela da população mais pobre, a única opção de acesso verdadeiro é a escola. Não queremos um apartheid digital, como tivemos um apartheid educacional no passado. Tanto há uma demanda por inclusão digital que as lan houses da periferias estão entupidas de jovens, que entram nas redes sociais sem usar todo o potencial dos computadores. É indispensável que a escola se modernize. O arranjo social da escola e o quadro negro são do século 18, os professores, do século 20 e os alunos, do século 21. Nós, que somos do século 20, somos imigrantes digitais, viemos de uma cultura analógica. A reflexão internacional demonstra que o computador na escola deve começar pelo professor.

O ensino médio é o maior nó em termos de evasão escolar. Não dá para o Brasil se acomodar com uma manchete que diz que 3,8 milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos estão fora da escola. E estão fora da pré-escola e do ensino médio. De um lado, porque não alfabetizou plenamente. O aluno perde a motivação e a capacidade de acompanhar, porque a escola não está interessante e porque o mundo do trabalho está aquecido.

E como podemos reagir de forma rápida? Dando tablet para o professor e conteúdo para ele preparar as aulas.

Uma questão mais urgente: como o sr. pretende blindar a próxima edição do Enem de mais uma crise?

O Brasil precisa ter convicção de que nenhum país desenvolvido deixa de usar instrumento semelhante ao Enem. Os Estados Unidos têm há 85 anos um exame nacional. A China tem um exame que o aluno pode fazer uma única vez na vida. Alemanha, Itália, França e Grã-Bretanha têm prova uma vez por ano. O Enem é critério de meritocracia num Estado republicano, especialmente entre os mais pobres. Houve aprimoramento ao longo desses anos, como a superação de grandes desafios logísticos de uma prova para 5,4 milhões de alunos. O Brasil não tem culpa de ser tão grande. E há riscos na logística.

Mas como evitar mais uma edição problemática?

Precisamos de um banco com um volume grande de questões. Nos EUA, há mais de 100 mil questões. Eles podem fazer sete vezes por ano, porque seleciona na hora as questões. Quando tivermos banco amplo, o risco acabará. É tanta questão a que você teria de ter acesso que o único caminho é estudar. A segunda questão são as redações. Precisamos aprimorar o critério de correção, para que tenhamos mais segurança na avaliação, pois sempre há componente subjetivo. Essas são as duas frentes mais importantes em que estamos trabalhando.

22/03/2011 - 10:18h Em SP, 23% acabam 2º ano sem ler e escrever

Prova São Paulo mostra que 11 mil dos 48 mil avaliados não estavam alfabetizados

Ocimara Balmant – O Estado de S.Paulo

Uma em cada quatro crianças das escolas municipais da cidade de São Paulo termina o 2.º ano do ensino fundamental sem saber ler e escrever. Isso significa que, dos 48 mil avaliados no 2.º ano do ciclo 1, mais de 11 mil ainda não estavam alfabetizados.

Os números são da Prova São Paulo, que avaliou 288 mil estudantes em novembro do ano passado. Apesar de mostrar um avanço em relação aos mesmos resultados de 2007 – quando a prova foi aplicada pela primeira vez e indicou que 39% dos alunos do 2.º ano do ciclo 1 não estavam alfabetizados -, o índice ainda é considerado ruim.

Como todos os estudantes avaliados integram o modelo antigo de ensino fundamental (de oito anos e não nove), essas crianças do 2.º ano ainda não alfabetizadas já tinham 8 anos. Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece que, até 2022, toda criança terá de estar alfabetizada até 8 anos.

“Toda escola de São Paulo quer alfabetizar todos os alunos. Não temos uma data estipulada, mas queremos atingir a meta antes do prazo estipulado pelo Ministério da Educação. O resultado da Prova São Paulo mostra que estamos indo bem: em três anos, avançamos 25%”, afirmou o secretário municipal da Educação, Alexandre Schneider, se referindo aos resultados de 2007.

Fraco. Para os especialistas, apesar da melhora, o índice atual ainda é muito ruim. “Se calibrarmos o nosso senso crítico, veremos que os números não são bons”, diz Priscila Cruz, diretora executiva da ONG Todos pela Educação. “Estar alfabetizada é o direito de todas as crianças. Para esses estudantes que não foram incluídos, o tempo passou. Eles deixaram de aprender. Temos de ter total intolerância à desigualdade.”

Segundo o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), os números são mais sérios quando se considera o patamar de São Paulo.

“Não dá para achar bom um número que mostra que, na cidade mais rica do País, uma em cada quatro crianças termina o 2.º ano sem estar alfabetizada. Essa pesquisa mostra que há crianças que depois de três anos na escola ainda não sabem ler e escrever”, afirma o educador.

A prova. A avaliação com testes de língua portuguesa e matemática e uma questão de produção de textos foi aplicada a todos os alunos do ensino fundamental, exceto os do 1.º ano, e realizados por amostragem para os estudantes do 3.º, 5.º e 7.º anos.

Todas as escolas receberam o resultado com o desempenho individual do aluno, o rendimento da classe e da turma, da própria escola, da Diretoria Regional de Educação onde o colégio está inserido e de toda a rede municipal de educação.

Para a diretora executiva da ONG Todos Pela Educação, a divulgação dos resultados é positiva. “É muito bom que exista esse retorno para a comunidade escolar. Obter, mesmo em uma avaliação de larga escala, os dados relativos a cada aluno facilita no momento de traçar uma estratégia. A escola age sabendo exatamente onde está acertando e em quais pontos precisa implementar mudanças.”

Para Alavarse, o importante é que essas crianças sejam acompanhas. “Não é um trabalho fácil, porque a cidade tem muitas escolas e esses estudantes estão espalhados. Mas é preciso fazer um monitoramento sério para conhecer os casos mapeados e, por outro lado, evitar que isso ocorra com quem entra na rede agora.”

Quanto à questão de produção de texto, o professor defende que a avaliação seja feita com oficinas individuais aplicadas pelos professores caso a caso. “O problema quando se avalia produção textual é estabelecer um critério e, pior ainda, manter esse critério com o tempo.”

PARA LEMBRAR

Na semana passada, resultados de outra avaliação revelaram o desempenho dos estudantes, desta vez do Estado de São Paulo. Dados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) indicaram que 1.474 escolas – 29,1% da rede – não atingiram as metas da pasta e, portanto, ficarão sem o bônus por resultado. Em comparação com 2010, o índice de escolas que falharam triplicou. O Saresp é uma prova anual que avalia todas as escolas da rede estadual nos 3.º, 5.º, 7.º e 9.º anos do ensino fundamental e também no 3.º ano do ensino médio.

19/07/2010 - 09:54h Escolas sitiadas

Rio tem 150 mil alunos em áreas de risco como a do Ciep onde Wesley morreu

Felipe Sil e Sérgio Ramalho – O GLOBO

A morte do menino Wesley Gilbert Rodrigues de Andrade, de 11 anos — atingido por um tiro de fuzil enquanto assistia a uma aula de matemática, sexta-feira passada, no Ciep Rubens Gomes, em Costa Barros — trouxe à tona a rotina de medo de cerca de 150 mil alunos e 50 mil servidores de escolas municipais localizadas em áreas de risco do Rio. O número equivale a 18,9% das 1.064 unidades da rede municipal de ensino, que atende a 650 mil alunos com idade entre 5 e 12 anos. Coordenadorageral do Sindicato Estadual dos Profissionais de Educação (Sepe), Vera Nepomuceno afirma que, em vários desses colégios, professores foram vítimas de assaltos ou alvos de ameaças.

— Uma dessas escolas é a Francisco José Oliveira Viana, em Cordovil.

A maioria de seus professores teve pertences roubados nos arredores da unidade. Numa ocasião, eu e outros dirigentes do sindicato fomos atacados por bandidos.

Eles levaram uma Kombi do Sepe assim que deixamos o colégio — lembra Vera.

A insegurança da comunidade escolar já havia sido denunciada pelo Sepe em relatórios enviados ao Ministério Público do Estado do Rio. Em um documento, sindicalistas estimam em 200 o número de escolas municipais localizadas em regiões conflagradas, onde traficantes ou milicianos disputam o controle territorial. Nos arredores dessas unidades, conflitos, balas perdidas, assaltos e venda de drogas fazem parte da rotina.

Para tentar minimizar as consequências desse triste quadro, a Secretaria municipal de Educação colocou em prática, há um ano, o programa Escolas do Amanhã, criado com o objetivo de combater a evasão escolar e melhorar os níveis de aprendizagem. O programa beneficia 108 mil alunos de 150 escolas localizadas em área de risco. Entre elas está o Ciep Rubens Gomes, onde Wesley estudava. A assessoria de imprensa da secretaria informou que as escolas beneficiadas foram escolhidas com base em critérios técnicos, incluindo índices de evasão e rendimento escolar dos alunos.

Em relação às unidades que não foram incluídas no programa, a assessoria da secretaria de Educação informa que mantém um monitoramento do trabalho pedagógico dessas escolas e que o projeto será ampliado de acordo com a dotação orçamentária do órgão. Para o próximo ano, está prevista a inclusão de três escolas. Os nomes e a localização das unidades não foram divulgados pela secretaria. O programa Escolas do Amanhã beneficia estudantes e também educadores, que passam por cursos de reciclagem e oficinas.

Comandante da PM tinha pedido cautela

A operação realizada pelo 9° BPM (Rocha Miranda) nos morros da Pedreira e da Quitanda, na última sexta-feira, contrariou uma determinação do comandante-geral da Polícia Militar, coronel Mário Sérgio Duarte, que pediu aos comandantes de batalhões mais cautela em ações de combate ao tráfico de drogas. A orientação foi dada na última terça-feira, dois dias depois de a auxiliar de enfermagem Sandra Elis da Sila Pires ter sido ferida a tiros supostamente disparados por policiais do 3° BPM (Méier).

Sandra, que estava grávida, foi atingida quando passava de carro pela Avenida Pastor Martin Luther King Jr., na altura do Engenho da Rainha. Durante a reunião de oficiais da PM, que começou às 10h e terminou às 13h, Duarte disse que o risco de pessoas inocentes serem baleadas durante operações deveria ser reduzido ao máximo.

— Ainda não temos condições de emitir um parecer definitivo sobre a operação de sexta-feira, aguardamos o relatório da investigação da nossa corregedoria. No entanto, devemos considerar que houve exposição de indefesos. Tratase de algo muito relevante, indissociável do planejamento de uma operação. É impossível não pensar nas famílias que podem perder seus filhos — afirmou o comandantegeral da PM.

O coronel Fernando Príncipe, que foi afastado do comando do 9oBPM após a morte de Wesley, disse que esteve presente à reunião, mas negou ter ouvido recomendações de mais cuidado nas operações contra traficantes.

— Houve o encontro, mas nada se falou sobre isso. Comentou-se muito sobre questões relativas a policiais — afirmou, lacônico.

Príncipe evitou comentar as críticas feitas pelo governador Sérgio Cabral à operação do 9° BPM, mas disse que o poder público não tem conhecimento adequado sobre Costa Barros.

Cabral não quis se pronunciar ontem. A assessoria de imprensa do Palácio Guanabara limitou-se a informar que as opiniões do governador condizem com as do comandantegeral da PM.

Quarenta fuzis usados por policiais que participaram da operação de sexta-feira foram apreendidos e encaminhados, ontem, ao Instituto de Criminalística Carlos Éboli. As armas serão comparadas com o projétil calibre 7.62 encontrado no corpo de Wesley. Investigadores informaram que o resultado da perícia deverá ser divulgado esta semana.

O prefeito Eduardo Paes disse que a morte de Wesley é uma tragédia.

Quando foi questionado sobre uma suposta falta de comunicação entre os setores de educação e de segurança, denunciada no sábado por Denise Guterres, diretora da Regional 2 (Madureira) do Sepe, ele respondeu: — Os urubus de plantão que se recolham à sua insignificância.

Quantos Wesleys foram salvos graças a trabalhos como a pacificação de comunidades e o programa Escolas do Amanhã? O que aconteceu no Ciep Rubens Gomes foi fruto de uma operação policial muito mal planejada, e o responsável por isso já foi exonerado.

O prefeito também disse que mantém um diálogo permanente com a Secretaria estadual de Segurança, afirmando que conversa com o titular da pasta, José Mariano Beltrame, de duas a quatro vezes por semana.

05/07/2010 - 10:50h Em bairro pobre, colégio tem sucesso ao envolver alunos e pais

Escola da zona leste estimula alunos a escrever textos sobre a história de sua comunidade

Carolina Stanisci – O Estado de S.Paulo

ESPECIAL PARA O ESTADO
“Professora, a senhora precisa passar o enigma”, alertam os alunos de Eliane do Carmo Evangelista de Oliveira às segundas-feiras, quando ela se esquece de sugerir jogos e adivinhações de matemática, para que resolvam no decorrer da semana.

A motivação dos estudantes e o envolvimento da comunidade foram algumas das razões que deram à escola estadual Professora Rita Pinto de Araújo a melhor nota do Ideb no ciclo de 1.ª à 4.ª série na capital paulista: 7,6.

“A gente faz um trabalho diferenciado. Com a minha classe, tenho projeto para matemática e leitura”, conta Eliane, orgulhosa, mas não surpresa, com a nota alta: “Já tínhamos ido bem no Saresp (prova aplicada pelo governo de São Paulo).” A professora é responsável por 1 das 12 turmas de 3.ª e 4.ª séries que assistem aulas pela manhã. Há outras 12 turmas, de 1.ª e 2.ª séries, que vêm à tarde. Ao todo, a escola tem 840 alunos.

Eliane, que adora matemática, conseguiu transmitir seu gosto pela disciplina aos estudantes. “Acho que os desafios têm melhorado bastante o desempenho deles. Tenho alunos que fizeram prova este mês e não erraram nenhuma vírgula.” A professora também credita o sucesso da escola ao envolvimento dos pais. Há reuniões mensais entre eles e os professores.

A vice-diretora, Rosemeire da Silva Avanzi, endossa a preocupação da escola com a comunidade. Localizada no bairro Jardim Adutora, na Zona Leste, a “Rita”, como é conhecida, fica distante do centro. Mas o fato de estar em área pobre não atrapalhou na hora de deixar para trás outras escolas paulistanas. “Acho que, pela própria dificuldade financeira dos pais, a gente acaba tendo muito contato com eles”, diz Rosemeire, que chorou de emoção ao saber que sua escola tinha sido “campeã” no Ideb. “Sinto que fui coroada por todos meus esforços.”

Outro diferencial ressaltado pela vice-diretora é o incentivo à produção de textos com temas transversais. Na aula de história, os alunos podem escrever sobre a história da comunidade, de sua família. Até receitas culinárias os estudantes já escreveram. “É uma coisa simples, mas ali ele (aluno) tem o contato com a leitura e com as quantidades.”

Acompanhamento. O segredo do sucesso da escola parece fácil de ser seguido, como explica a vice-diretora: “Digo aos pais que é importante olhar os cadernos do filho, ver se realmente ele está fazendo a lição. Se não estiver, nos procure. Eu atendo todos os pais que nos procuram.”

Seguindo à risca essa cartilha, a “Rita” é querida por alunos, funcionários e comunidade. Uma das funcionárias mais longevas é Aparecida Lopes da Silva, de 62 anos. Ela entrou há 25 anos como servente e hoje é zeladora, mora na escola. “É difícil alguém querer sair daqui. Uma escola dessas ninguém vai achar melhor”, conta ela, com conhecimento de causa. Andressa, sua filha de 10 anos, está na 4.ª série, e adora o lugar. “Já vi professor chorar por não conseguir ficar dando aula aqui.”

05/06/2010 - 10:34h Os sem-sonho

Prefeitura do Rio cria projeto para que alunos conheçam profissões e façam planos de vida

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

Numa escola da Zona Oeste, uma menina de 9 anos pergunta como se escreve astronauta e arranca gargalhadas dos colegas. A reação da turma a faz mudar de ideia ao colocar no caderno o que quer ser quando crescer: vendedora de roupas. A cena resume o que pode parecer simples, mas que é um dos grandes desafios da escola em regiões castigadas pela violência.

A luta para manter vivo o sonho das crianças é o tema do último capítulo da série de reportagens “O x da questão — Rascunhos do futuro”, que detalha a tarefa de educar em áreas de risco.

— A escola dá a educação, mas você tem uma coisa que é só sua: o sonho. E o grande desafio é fazer com que as crianças possam sonhar mais alto — afirma a secretária municipal de Educação, Claudia Costin.

Um levantamento feito pelo GLOBO em dez das 150 Escolas do Amanhã — unidades localizadas em áreas de risco que estão recebendo projetos de reforço escolar — comprova que educação e sonho podem mesmo andar lado a lado.

Dos 726 estudantes de 7 a 12 anos que responderam a um questionário passado por repórteres que atuaram como voluntários nas unidades, 112 disseram que querem ser professores quando crescerem.

Os mestres ficaram em primeiro lugar na enquete, superando até os jogadores de futebol, segundo lugar com 107 citações (14,7%), e os médicos, que ficaram em terceiro, com 85 (11,7%).

Passeio do colégio, a chance de sair da favela

Num cenário onde violência e problemas sociais conspiram para matar os sonhos das crianças, a menina só aceitou escrever astronauta no questionário depois que a professora e um repórter intercederam, dizendo que ela poderia, sim, ter essa profissão. Mesmo assim, a aluna manteve vendedora de roupas como primeira opção. Curiosamente, outros dois alunos da escola da Zona Oeste também disseram que querem ser astronautas.

Perguntar o que a criança quer ser quando crescer faz parte da primeira fase da chamada pedagogia do sonho, que, segundo a secretária Claudia Costin, é o principal pilar das Escolas do Amanhã: — Estudos mostram que há uma vinculação muito forte entre ter um projeto de futuro e o desempenho do aluno. Se você tem um projeto, pode até reinventá-lo depois. Um menino de 9 anos pode dizer que quer ser jogador de futebol, mas o desafio é instrumentalizar esse sonho.

Assim, vamos combater a evasão escolar e colocar uma ética de esforço para a criança se sentir protagonista da sua vida. E, nas Escolas do Amanhã, ninguém quer ser bandido, nem para ser gaiata uma criança diz isso — comenta a secretária.

Claudia Costin anuncia para o semestre que vem o próximo passo da pedagogia do sonho, voltado para alunos do segundo segmento do ensino fundamental.

Nessa nova fase, os sonhos serão documentados: — A gente chama isso de projeto de vida, no qual as crianças vão poder pesquisar todos os aspectos relacionados às profissões. Elas não vão apenas pesquisar na biblioteca, mas entrevistar profissionais para aprender todos os passos do processo relacionado à criação de um plano de vida. Começa com a pedagogia do sonho para que as crianças se acostumem a sonhar e a planejar o futuro. Elas têm que aprender que mesmo um jogador de futebol não se faz numa peladinha de rua, há todo um processo sério, com centros de treinamento.

Além da pedagogia do sonho, as Escolas do Amanhã vão adotar o método Uerê de Mello, criado por Yvonne Bezerra de Mello, que atende 420 crianças na sede do projeto, no Complexo da Maré. A metodologia foi elaborada a partir de estudos realizados por Yvonne com crianças de países africanos onde os conflitos eram constantes — a violência impedia o aprendizado, porque os alunos não conseguiam se concentrar. Ela decidiu, então, aplicar o sistema na alfabetização de crianças de rua e em comunidades carentes do Rio.

Mas as visitas feitas por repórteres do GLOBO a dez Escolas do Amanhã mostram que há um outro desafio: ampliar, para além das favelas, o universo de crianças que moram em áreas de risco. Professores e diretores contam que não são raros os casos de estudantes que têm no passeio do colégio uma primeira oportunidade de conhecer algum lugar fora da comunidade.

Uma professora de uma escola da Zona Norte diz que uma aluna de 8 anos passou mal, de tanta emoção, ao visitar o Museu Nacional, na Quinta da Boa Vista. Ela sentiu dor de barriga e ficou enjoada. Outra professora, de uma escola no Centro, lembra o sentimento das crianças durante um passeio ao Planetário: — Foi impressionante ver como elas ficaram deslumbradas, principalmente quando passamos na orla.

Na enquete feita pelo GLOBO, a praia apareceu como o melhor lugar a que as crianças já tinham ido, com 97 respostas (13,3%). Em seguida, vieram o shopping center, com 44 (6%), e o cinema, com 37 (5%). Uma curiosidade: 17 alunos apontaram a própria escola como o local mais interessante a que já foram.

04/06/2010 - 10:09h Escola, o último porto seguro


Em áreas onde o poder público é ausente, diretoras se tornam o principal modelo de autoridade

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

Dois anos atrás, uma exaluna, de 10 anos, subiu pelos corredores de um Ciep na Zona Norte com os dois irmãos: um de 5 anos e um bebê. A pedido da mãe, a menina procurou a diretora do colégio e lhe entregou um envelope com alguns documentos e uma carta que dizia: “Por favor, me ajude. Não tenho condições de ficar com eles”. No sexto dia da série de reportagens “O X da questão: Rascunhos do futuro”, que retrata o desafio de educar em áreas de risco, O GLOBO mostra como a escola se torna uma referência em locais onde o poder público é tão pouco presente.

No Ciep da Zona Norte, é difícil ver a diretora ficar parada um instante.

Sua atuação não se limita aos muros da unidade. Muitas vezes, é ela quem faz a articulação com o posto de saúde da região ou com algum projeto social para que uma criança seja atendida.

No primeiro dia em que o repórter do GLOBO esteve na escola, ela foi aplaudida e teve o nome cantado por crianças de no máximo 6 anos de idade que andavam em fila rumo à sala de aula. A lembrança do dia em que foi escolhida por uma mãe para acolher os seus filhos traz lágrimas até hoje.

— Esse foi o momento mais marcante da minha história aqui. Foi um fato que sensibilizou todos na escola.

Não tive outra escolha senão levar o caso para o conselho tutelar que, por sua vez, encaminhou as crianças para um abrigo. Tempos depois, descobri que a mãe voltou para recuperar as crianças — conta ela. — Tenho um foco muito grande nos valores. Todos os dias de manhã, os alunos cantam uma música que fala sobre isso.

Em quase todas as escolas visitadas pelo GLOBO, as gestoras são profissionais com uma média de 20 anos no cargo, o que deixa dúvida quanto a elas poderem ser facilmente substituídas quando se aposentarem. Na Maré, a diretora afirma que os moradores muitas vezes acham que ela tem uma autoridade semelhante à de um prefeito: — Quando há uma operação policial e a escola é prejudicada, precisa fechar as portas, os pais me procuram e dizem “vai lá no batalhão e fala para eles pararem com os tiros”, como se eu tivesse esse poder. Para eles, é difícil entender as limitações que eu tenho.

Em regiões onde a presença do poder público se limita praticamente à polícia, as diretoras exercem uma influência mobilizadora entre alunos, pais e até traficantes e milicianos.

Na escola localizada numa das áreas mais violentas da Zona Norte, a diretora foi procurada pelo pai de uma luno, de 10 anos, para evitar que o menino trilhasse seus passos. Envolvido com o tráfico, ele surpreendeu a educadora ao pedir que ela estimulasse o filho a não vê-lo como exemplo.

— Foi impressionante ver aquele homem pedir que eu fizesse o filho não vêlo como herói. Nunca tinha passado por essa experiência, mas, em 20 anos na direção, posso garantir que, em geral, pais e mães envolvidos com a criminalidade desejam uma vida melhor para os filhos — conta.

Em Santa Cruz, a diretora do Ciep localizado numa área onde tráfico e milícia disputam território diz que são frequentes os pedidos de transferência feitos por mães que querem afastar os filhos da influência desses grupos: — Lembro uma manhã em que uma mãe pediu que eu falasse com o chefe do tráfico. Ela queria que o bandido “demitisse” o garoto, que vinha atuando como “olheiro”, andando com um rádio para alertar o bando sobre a chegada da polícia.

Foi uma situação muito difícil. Afinal, sempre cobro respeito dentro da escola, mas evito contato com os traficantes — disse.

Se as diretoras das unidades em áreas de risco são profissionais de longa data, a Secretaria de Educação ainda tem dificuldade para captar professores para essas regiões.

Estima-se que nas 150 Escolas do Amanhã — colégios cujos alunos são moradores de favelas e recebem projetos de reforço escolar — haja um déficit de aproximadamente cem docentes.

Nas dez escolas visitadas pelo GLOBO, um problema crônico detectado foram as salas de aula cheias, com cerca de 40 alunos em média.

Em várias turmas, os repórteres acompanharam a dificuldade de o professor manter a disciplina. O conteúdo curricular dividia o tempo quase que igualmente com as tentativas de fazer com que os alunos se mantivessem em ordem.

— É o meu primeiro ano numa Escola do Amanhã. Se eu puder sair, vou sair no ano que vem. Aqui, por mais que nos esforcemos, a impressão que dá é que o trabalho não rende — desabafa a professora que, apesar de lecionar no 4° ano do ensino fundamental, ainda tem diversos alunos com dificuldades graves de leitura e escrita.

03/06/2010 - 10:00h UPP e educação contra o crime

O direito ao estudo nas áreas de risco dá ao jovem a opção pela cidadania


Editorial O GLOBO

A série de reportagens que o GLOBO publica desde domingo, sobre as dificuldades do ensino em escolas localizadas em áreas dominadas pelo banditismo, é oportuno material para se refletir sobre a urgência de o Estado acelerar a retomada de comunidades subjugadas pelo crime organizado. É fora de dúvida que a criação das Unidades de Polícia Pacificadora (UPPs) representa um primeiro, e essencial, passo para livrar essas áreas da influência do poder de traficantes ou milicianos.

Mas não é menos verdade que o passo seguinte, o resgate do contencioso do poder público com essa parte da sociedade deixada à margem da cidadania, precisa começar a ser equacionado.

Essa é a realidade que salta das reportagens, seja pelas dificuldades enfrentadas por educadores e pelos jovens alunos nas escolas das favelas, seja pelos ainda incipientes, mas bem-vindos, benefícios decorrentes da presença do braço dissuasório do Estado nessas comunidades. Relatos de pequenos alunos mostram as UPPs, quase unanimemente, em contraposição ao poder dos bandidos. Mas igualmente são o testemunho de que são áreas, pacificadas ou não, a reclamar, na forma de serviços, ações que as incluam de vez na cidadania.

Tal diagnóstico transparece de uma enquete com alunos de 7 a 12 anos, do universo de dez colégios pesquisados na reportagem, que fazem parte do projeto Escolas do Amanhã, implementado ano passado pela prefeitura do Rio. Para 56% das crianças ouvidas, questões relacionadas com a violência são o maior problema do lugar onde vivem.

Como vilões dessa história de terror, aparecem os tiros (29%) e os bandidos (18,7%).

Sintomaticamente, a polícia é personagem dos pesadelos de apenas 2,6% dos entrevistados.

Mas a enquete é emblemática também ao denotar outras carências dos moradores dessas áreas. Pelo testemunho dos jovens alunos, o levantamento indica que problemas de infraestrutura — como o excesso de lixo não coletado e o risco de desabamentos — afetam as comunidades quase tanto quanto a violência. Eis aí, portanto, a evidência daquilo que está implícito na política de retomada das regiões subjugadas: as UPPs são fundamentais para asfixiar o crime organizado, mas, estrategicamente, é preciso algo mais, na forma de serviços do Estado, para manter ao largo desse pesadelo os moradores das comunidades, notadamente os jovens, mais facilmente influenciáveis.

É positivo notar que em algumas comunidades, com a instalação de UPPs, o primeiro passo está sendo dado. Nessas áreas, a ocupação policial pacífica representa, entre outros méritos, a possibilidade real de cortar a perversa sucessão de gerações de criminosos formados, pela força da inércia, à sombra da leniência de governos com o poder do banditismo. Dessa maneira, dá-se às crianças a chance de, pela educação, fugir ao falso determinismo da opção pelo crime.

Garante-se ao jovem o direito de ir à escola e de escolher um futuro que o leve ao mercado de trabalho — logo, à possibilidade de entrar na cidadania — e não aos descaminhos da marginalidade.

03/06/2010 - 09:30h Trabalho fora de hora

Programa já atende as famílias de 800 alunos que deixavam a sala de aula para aumentar a renda

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

O menino sequer sabia o alfabeto quando foi matriculado no 1° ano do ensino fundamental numa escola na Zona Oeste.

Na época, com apenas 6 anos, alternava o estudo com a função de “garoto do toco”, da quadrilha que domina o tráfico na região. O serviço: ajudar a rolar o tronco de uma árvore para fechar um dos acessos à comunidade e dificultar a passagem dos carros da polícia. O trabalho infantil é o tema do quinto dia da série de reportagens “O X da questão: rascunhos do futuro”, que retrata o desafio de educar em áreas de risco no Rio.

Nas 150 Escolas do Amanhã, unidades da prefeitura que atendem alunos de favelas e foram contempladas com programas de reforço escolar, já há 800 crianças assistidas pelo Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Peti), do governo federal. São meninos e meninas que exercem as mais variadas atividades para ajudar a complementar a renda familiar. Eles atuam como trabalhadores domésticos, cobradores em Kombis, ambulantes em vias expressas e em atividades ilícitas, como “olheiros” e “soldados” do tráfico. Para afastálos desses serviços, o Peti repassa às famílias valores que variam de R$ 22 a R$ 200, de acordo com a renda mensal e com o número de crianças e adolescentes de até 17 anos.

Atualmente, o “garoto do toco” está com 9 anos e não trabalha mais para o tráfico. Um alívio não só para a família como para a diretora da escola, que em vários momentos perdeu a esperança de recuperar o menino: — Ele tinha só 6 anos, era franzino, mas chegou à escola com todos os trejeitos de um bandido. Não respeitava a mãe, os professores e os colegas de turma. Dizia para todos que trabalhava no “toco” e que logo seria “soldado” para andar armado de fuzil. Um dia chamei a mãe dele, que estava desesperada.

Foi uma luta afastar aquele menino esperto e inteligente do tráfico — lembra a diretora.

Nas Kombis, salário de R$ 10 por dia

Há pouco mais de seis anos à frente da escola, ela diz ter ficado emocionada durante a festa do Dia das Mães, em maio passado, quando o menino participou de uma peça teatral montada para o evento. Com os olhos cheios d’água, a diretora conta que a mãe do garoto a abraçou e disse que ela havia dado um outro rumo para o menino: — Meu filho agora não vai mais ser bandido — disse a diarista.

Na comunidade dominada pela maior facção criminosa do Rio, a barata mão de obra das crianças é disputada ainda por motoristas de Kombis, que oferecem diariamente R$ 10 e lanche para que meninos larguem o banco escolar para atuar como cobradores nas linhas que circulam em Santa Cruz. Os números do Peti mostram que a incidência do trabalho infantil é maior nos bairros da Zona Oeste.

Nesses bairros, meninos e meninas também são atraídos para trabalhar como malabaristas em sinais de trânsito e vendedores de biscoito e refrigerantes em engarrafamentos: — É um grande desafio manter essas crianças nas salas de aula. Não bastasse a violência, que volta e meia impede a realização de aulas, o dinheiro oferecido em troca desses tipos de trabalho serve como atrativo — lamenta a diretora da unidade.

A atuação de crianças em idade escolar na venda de biscoitos e refrigerantes também é comum nas comunidades localizadas às margens das linhas Amarela e Vermelha. No horário do rush, garotos circulam perigosamente entre os carros, carregando sacos repletos de pacotes de biscoito, driblando os motoqueiros nos corredores formados entre os veículos.

Educadores que trabalham em escolas da região admitem que muitos alunos deixam de assistir às aulas para garantir um complemento para a renda familiar.

Há ainda locais, como uma outra escola na Zona Oeste, numa região controlada por milicianos, em que a cultura do trabalho infantil é tão forte, que uma diretora teve de improvisar uma espécie de acordo com um comerciante local, para minimizar os problemas com os alunos.

— Existem casos em que não temos como impedir que as crianças trabalhem. Então é melhor ao menos que eu saiba onde elas estão e informar ao empregador se está havendo algum tipo de reflexo no desempenho escolar — desabafa a diretora.

Um dos trabalhos infantis mais comuns e mais difíceis de serem erradicados é o doméstico, reflexo de um problema crônico nas comunidades: a falta de estrutura familiar. Nesses casos, o trabalho não garante aumento da renda familiar. Sem o pai e a mãe presentes, crianças com menos de 12 anos tornam-se verdadeiros chefes do lar. Numa escola da Zona Norte, os afazeres de casa acabam impedindo que muitos alunos participem de atividades no contraturno (o turno fora do horário normal de aulas), um dos princípios básicos do projeto Escolas do Amanhã.

— Como vou conseguir que uma criança deixe os irmãos mais novos sozinhos em casa e venha para o colégio? — reclama uma professora.

A rotina de alternar o trabalho doméstico com as aulas é mais frequente entre as meninas, que desde cedo ajudam as mães, limpando a casa ou fazendo comida. É o caso de uma menina de 11 anos que estuda numa escola da Zona Oeste, com três irmãos menores. É ela quem arruma os uniformes e acompanha os garotos no caminho para o colégio.

02/06/2010 - 11:44h À beira do precipício

Histórias de brutalidade e abandono acompanham as crianças na escola e prejudicam seu desenvolvimento

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

Numa escola da Zona Oeste, a diretora chama a aluna, de 10 anos, para que ela se apresente ao repórter do GLOBO, que começa a trabalhar como voluntário no colégio. Pede que a criança diga o seu nome e obtém o silêncio como resposta. Algumas brincadeiras para tentar descontrair não fazem uma palavra sair da boca da menina, que mantem apenas o olhar fixo como resposta.

— Uma das minhas frustrações vai ser não ter conseguido fazer nada por essa criança — desabafa a diretora.

No quarto dia da série de reportagens “O X da questão: Rascunhos do futuro”, que detalha a tarefa de educar em áreas de risco, o GLOBO mostra as dificuldades que profissionais enfrentam para lidar com crianças que levam para a sala de aula os reflexos da violência e da falta de condições básicas de vida. Timidez exacerbada, fraco desempenho escolar e agressividade são algumas das consequências que marcam o cotidiano de alunos desses colégios.

Na escola da Zona Oeste, a menina de 10 anos é tida como uma bomba-relógio prestes a explodir. No colégio, ela já furtou objetos de uma funcionária. Uma professora ficou desesperada ao ver a cena da criança apontando um lápis contra o corpo de um colega de classe dizendo que iria “comer o seu coração”.

O comportamento além dos muros da escola também assusta: recentemente a garota esquartejou um cão, fato que relatou com naturalidade para outros alunos.

— O pai dela trabalha o dia todo e a mãe foi embora de casa tempos atrás. A menina fica sozinha quando sai da escola. O meu grande temor é que um dia ela termine sendo morta como consequência de mais algum ato que possa cometer — afirma a diretora da escola, que é localizada numa área controlada por milicianos.

O caso relata uma lacuna que praticamente todos os professores e diretores das dez escolas em áreas de risco visitadas pelo GLOBO apontam: a falta de suporte de profissionais da área de psicologia em unidades cujos alunos são especialmente castigados pela violência.

Na mesma escola da Zona Oeste, uma professora conta que dois irmãos, um com 10 e outro com 6 anos, tiveram reações diferentes a problemas que viveram em casa. O padrasto tentou molestar as crianças. O mais velho continuou sendo um aluno de bom comportamento. O mais novo se tornou bastante agressivo: — Tentamos fazer o possível nesses casos, mas o professor tem o seu limite. Há situações em que a nossa formação profissional não consegue dar conta.

A diretora de uma escola da Zona Norte lembra que, há cerca de três anos, viveu uma situação traumática nos corredores do Ciep. Um aluno de 8 anos, que já vinha apresentando comportamento agressivo, um dia literalmente surtou, provavelmente por ter consumido drogas. A criança começou a escalar as grades do colégio dizendo que tinha vontade de matar alguém.

Aos poucos, acalmou-se, mas, tempos depois, saiu da escola para não mais voltar. Volta e meia, ainda é visto perambulando por ruas próximas.

Na Maré, professoras contam da dificuldade de lidar com turmas em que as crianças trazem para a sala de aula a agressividade. O resultado pode ser visto no desempenho escolar: — Tenho uma aluna que a cada dia que chega tenho de ensinar a escrever o nome. Ela aprende hoje e amanhã esquece — comenta uma professora.

E as consequências de um problema podem se refletir em uma turma toda: — É impressionante como somente um aluno indisciplinado pode “contaminar” metade de uma turma.

Após cena de barbárie, apatia e desinteresse

Mas a agressividade e a indisciplina não são os únicos reflexos de uma rotina de violência.

Nesse cenário, muitas crianças reagem de forma apática. É o caso da menina franzina, de 8 anos. Aluna do 2oano do ensino fundamental numa escola da Zona Norte, ela arregala os olhos ao falar da morte de um vizinho, um menino, de 13 anos, queimado numa árvore. O episódio é relatado quase num sussurro, como se ela tivesse medo de ser ouvida pelos assassinos do garoto. O temor transformou a aluna, que apresenta reações de apatia e desinteresse durante as aulas.

— Essa história aconteceu há quase dois anos, a menina estava com seis anos, tinha acabado de entrar na escola. Foi um período difícil, ela lembrava o tempo todo do que viu, parecia estar vivendo um pesadelo acordada.

Em vários momentos ficava em silêncio, desligada mesmo — conta a diretora da unidade.

O tempo passou, mas o impacto do episódio na cabeça da menina ainda não foi superado.

Prova disso é o caderno de tarefas, onde desenhos coloridos ocupam páginas onde deveriam estar a lições do dia a dia. A professora conta que, em vários momentos, a menina para de interagir com os demais alunos, deixa a aula de lado e começa a desenhar.

— Gosto de fazer bichos coloridos, também gosto de colorir bonecas, flores e o arcoiacute;ris.

Adoro rosa e amarelo, tio — diz a menina.

Olhar assustado, ela muda de assunto de repente e passa a falar sobre o menino, morto após ser espancado e amarrado numa árvore: — Tio, os “garoto armado” bateram muito no menino. Ele chorava alto, não dava pra ouvir o desenho da televisão — conta a menina.

A educadora diz que a menina estava em casa com um irmão mais velho, que assistia indiferente às cenas de barbárie, como se estivesse vendo um filme. Só depois trouxe a menina à escola: — Ela chegou na aula em choque, contando o que viu à professora. A partir daquele dia, ela vem a minha sala diariamente. Pede lápis de cor e fica quietinha num canto desenhando — diz a diretora da unidade.

Com 40 anos de experiência, o psiquiatra e psicoterapeuta Alfredo Castro Neto diz que as crianças submetidas à rotina de violência reagem de forma distintas.

Algumas se tornam agressivas e outras simplesmente apáticas.

Ex-presidente da Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil (ABNPI), ele ressalta que casos como o da menina, que matou um cachorro e ameaçou outros colegas, são graves. Para Castro Neto, a menina precisa de acompanhamento de um profissional para evitar que, num impulso, acabe causando ferimentos graves numa criança.

01/06/2010 - 11:28h Êxodo forçado pela violência


Escolas enfrentam evasão de estudantes no meio do ano letivo por conta do envolvimento de parentes das crianças com o crime; epidemia de crack também já prejudica frequência escolar e causa até a morte de alunos

Era uma vez…
Numa escola do Complexo do Alemão. Com lucidez, uma aluna de apenas 12 anos já relata o drama do crack como um dos principais problemas de sua comunidade: “O crack é uma droga muito perigosa.

Comprar uma pedra custa de 50 centavos a 2 reais. Os ‘cracudos’ roubam até a sua casa para poder comprar a droga”.

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

Há pouco menos de um mês, um menino tímido, de 6 anos, com uma pequena marca de pontos na mão direita, não é mais visto na escola onde estudava, na Zona Oeste, numa região controlada por milicianos. Pela segunda vez em dois anos, ele teve de trocar de colégio e de casa. Um tio, de apenas 11 anos, também aluno da mesma unidade, matou a facadas um adolescente de 16 anos durante uma briga. Os paramiltares não permitiram mais a presença da família na comunidade.

No terceiro dia da série de reportagens “O x da questão: Rascunhos do Futuro”, que retrata o desafio de educar em áreas de risco no Rio, O GLOBO mostra como a violência é responsável por criar um verdadeiro êxodo de estudantes. Outro aspecto é a epidemia do crack, que também já começa a provocar evasão nas escolas da rede municipal de ensino.

Nas 150 Escolas do Amanhã, unidades da prefeitura localizadas em áreas de risco, a evasão ainda é um problema maior do que no restante da rede. Em 2009, o índice foi de 4,69% enquanto nos outros colégios foi de 3,19%. Aproximadamente cinco mil alunos abandonaram as salas de aula ano passado nas escolas afetadas diretamente pela violência.

Na mão, uma marca de tiro

A adaptação do menino de 6 anos na escola em que estudava na Zona Oeste já não tinha sido nada fácil. Em tão pouco tempo de vida, ele carrega uma história que vai além da pequena cicatriz que tem na mão. A marca dos pontos não é apenas o que ficou de um tiro, disparado por bandidos, tamb é m n a m ã o d e s u a mãe. Há pouco menos de dois anos, o garoto já tinha sido obrigado a se mudar porque a mãe dele tivera problemas com os criminosos da favela onde morava.

— Quando o menino chegou aqui na escola, não queria se desgrudar da mãe de jeito nenhum. Chorava e gritava muito. Aos poucos, fomos conseguindo fazer com que ele ficasse — relembra a diretora da unidade.

Apesar de, em abril deste ano, a criança já estar há mais de um ano na escola, bastava acompanhar alguns dias de rotina na unidade para saber o quanto era difícil manter o menino. Numa manhã em que o repórter do GLOBO estava no colégio, a própria diretora foi quem o colocou no colo e tentava distraí-lo num momento de tristeza.

Na frente do computador da secretaria, ela procurava entretê-lo com algumas imagens.

— Às vezes, ele fica assim, triste. Aí, a gente tenta distraí-lo. Mas hoje ele está com certeza bem melhor do que quando chegou — disse a diretora na época.

Poucos dias depois, no entanto, o tio da criança assassinou um adolescente da comunidade, provocando mais uma mudança forçada.

Até o último contato feito com a diretora, ainda não havia notícias do novo paradeiro do menino e se ele já havia sido matriculado em outra unidade. O fato é que na próxima escola ele irá começar tudo de novo. De novo.

Enquanto na escola da Zona Oeste, era um aluno que ia embora, numa das unidades da Zona Norte visitada pelo GLOBO, uma professora do 5oano do ensino fundamental recebia um aluno vindo de outra comunidade. Ela conta que a chegada da criança, de 11 anos, foi tensa: — Nos primeiros dias, ele trouxe um tom ameaçador, dizendo que tinha parentes da “boca” (de fumo) e coisas do tipo. Expliquei que boca aqui era só a da professora e que eu sou bem falante. Passado algum tempo, ele foi se acalmando e hoje já tem um comportamento bem melhor. Aquele jeito inicial era um medo de que pudesse sofrer preconceito ou mesmo agressões dos outros coleguinhas de classe, o que não aconteceu.

O seu êxodo foi provocado pela morte de um irmão, envolvido no tráfico de drogas na comunidade onde a criança morava anteriormente.

Desesperada, a mãe resolveu se mudar para fazer com que o filho também não se envolvesse.

O pai seria sargento do Exército, mas ele nunca o conheceu porque a mãe “nunca fez o exame” (de DNA, para comprovar a paternidade).

A professora conta que os exemplos de quem vem e vai são comuns: — Principalmente na metade do ano, saem muitos. É uma pena porque todo o trabalho que fazemos é interrompido.

Os casos explicitam uma falha: apesar de a escola para onde vai a criança ter acesso ao histórico básico do aluno, dificilmente há um relato mais detalhado, que possa embasar o trabalho dos futuros educadores.

Ação contra o crack

Se a violência provoca o êxodo, a epidemia do crack vai além e tem levado até a morte de alunos de escolas em áreas de risco. Numa unidade da Zona Norte, a droga atravessou o caminho de ummenino, de 11 anos. Pai e mãe eram dependentes do entorpecente e acabaram mortos por não pagarem uma dívida com o tráfico. Criado pela avó, o estudante seguiu os passos dos pais, deixando de lado caderno, lápis e o futuro. Numa quinta-feira de maio passado, o garoto foi assassinado como punição por ter roubado um botijão de gás, retirado da casa da mãe de um dos “soldados” da boca de fumo, onde foi tentar trocar o objeto por mais uma dose do crack.

— A avó dele veio à escola pedir ajuda. A diretora fez de tudo para tentar afastá-lo da droga. Tinha dias em que ele chegava sujo, descalço e drogado.

A gente dava banho, alimentava e conseguia roupas limpas, mas no dia seguinte ele estava de volta à rua, à droga — lembra sua professora.

A notícia da morte do menino logo espalhouse pela escola, onde o episódio parecia não chocar os demais alunos. Numa rodinha, crianças com no máximo 10 anos cantarolavam o trecho do funk “Cracudinha morta”, que fala do assassinato de uma menina dependente de crack.

Em outra escola da rede municipal, na Zona Norte do Rio, a venda e o consumo de crack nos arredores do colégio também preocupa pais, educadores e até alguns alunos. É o caso da menina, de 9 anos, que ao responder sobre o maior problema da região fala dos usuários da droga. A diretora lembra que a situação é mais grave às segundas-feiras, quando o número de usuários deitados em frente ao portão é muito grande e incomoda os alunos.

Apesar de ainda não dispor de números sobre o impacto gerado pela expansão do uso da droga entre os estudantes, a secretária municipal de Educação, Claudia Costim, anunciou para o segundo semestre o início de um programa de conscientização para os riscos do uso do crack.

O uso da droga vem se alastrando por todo o Rio, como alerta Maria Thereza Aquino, diretora do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Atenção ao uso de Drogas (Nepad) da Uerj. O crack parece atrair especialmente crianças com idades entre 8 e 10 anos. Nesse cenário, meninos e meninas que estudam em escolas nas áreas dominadas pela maior facção criminosa da cidade estão mais vulneráveis

31/05/2010 - 09:05h Tudo junto, misturado

Escolas têm estratégias para evitar a influência de traficantes e milicianos, e agora convivem com a realidade das UPPs

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

Tia, toma cuidado porque o meu pai é “bondido” — disse uma criança de 6 anos à diretora de uma escola no Complexo da Maré.

A resposta dela foi à altura: — “Bondido”? O que é isso, menino? Ah, sim… Seu pai é motorista de bonde…

A história é apenas mais um exemplo de como educar em áreas de risco está longe de ser uma ciência exata: a convivência com o fantasma do poder paralelo do tráfico ou o da milícia, além da chegada das Unidades de Polícia Pacificadora (UPPs), é o tema da segunda reportagem da série “O X da questão: rascunhos do futuro”. Ontem, O GLOBO mostrou um levantamento com 726 crianças, feito em dez escolas, que revela que os tiros e os bandidos são os principais vilões de alunos da rede municipal que moram em favelas.

Na queda de braço entre educação e criminalidade, é comum que professores e, principalmente, diretores de escolas em áreas de risco atuem como mediadores de conflitos. Nessas regiões, a simples discordância de um pai sobre um castigo recebido pelo filho pode representar um risco ao educador. Foi o que aconteceu numa escola que funciona numa das comunidades mais violentas da Zona Norte do Rio. Após repreender um aluno, de 9 anos, impedido de ir para o recreio com os demais colegas, a jovem professora não imaginou que a medida a levaria a ser confrontada por um dos “gerentes” do tráfico local. O menino, que passou a aula fazendo bagunça e ameaçando a educadora, era filho de bandido.

No dia seguinte, ele foi à porta da escola, acompanhando o garoto, para exigir explicações sobre o castigo.

O pai criminoso não chegou a exibir a arma, mantida na cintura encoberta parcialmente pela camisa larga. Assustada, a professora recorreu à diretora, que após duas horas de conversa conseguiu convencê-lo de que o filho estava errado. Para não perder a pose, o pai se voltou contra o garoto, que escapou de levar uma surra na frente dos outros alunos. Novamente por intervenção da diretora.

Tráfico usou terreno de escola como trincheira

Há casos, porém, em que uma conversa não basta para evitar que um simples problema de indisciplina vire um caso de polícia.

Na escola da Zona Norte, onde as balas perdidas assombram as crianças, conforme O GLOBO revelou ontem, a diretora foi obrigada a procurar o chefe de uma das facções em guerra para pedir que o terreno do colégio não fosse mais usado como trincheira pelos integrantes da quadrilha.

Durante um dos confrontos, bandidos armados atravessaram o pátio da unidade, localizada numa das regiões com o pior Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do Rio.

O direito de ir e vir também fica prejudicado no meio dos interesses de criminosos. Numa escola da Zona Sul, há cerca de dois meses, um veículo que levava professores foi cercado por traficantes armados quando subia a favela.

Os bandidos temiam uma invasão de uma facção rival e, como o carro tinha película escura nos vidros, todos foram obrigados a descer. O grupo teve que se explicar aos criminosos, que permitiram o acesso dos profissionais à escola, mas proibiram o uso de película escura no veículo.

Mas, apesar das pressões nas áreas dominadas pelo tráfico, diretoras de escolas contam que muitos pais ligados ao crime não gostam que seus filhos usem o parentesco com bandidos para fazer ameaças dentro do colégio. Em muitos casos, as crianças são repreendidas com veemência.

— Tive o caso de uma criança que passou a ficar muito agressiva, arredia de uma hora para outra. Descobri depois que o pai havia sido preso. Quando ele foi solto, veio para a escola acompanhar uma reunião. Era um pai como outro qualquer aqui dentro.

Prometeu que ia botar o filho na linha.

Eles não querem que o seu destino se perpetue — conta a professora de uma escola na Maré.

Com a experiência de quem atuou em áreas dominadas pelos dois lados do poder paralelo — tráfico e milícia —, a diretora de uma escola na Zona Oeste, região de atuação de milicianos, afirma que a relação com os paramilitares é mais complicada do que com os traficantes: — O miliciano gosta de ter status. Quando comecei a trabalhar na escola, eles logo vieram se apresentar, já dizendo as suas patentes. A estratégia que adoto, nessas horas, é me fingir de desentendida.

Ela conta ainda que sofreu uma pressão maior de milicianos para a realização de bailes funk na quadra da escola do que quando trabalhava em comunidades dominadas pelo tráfico, mas conseguiu resistir em ambos os casos.

Se nas escolas em áreas de tráfico e de milícia a situação é complicada, a transição para as Unidades de Polícia Pacificadora também tem suas peculiaridades. Em um colégio localizado numa favela com UPP, a presença dos policiais foi apontada como o maior problema da comunidade por 14,8% dos alunos ouvidos na enquete feita pelo GLOBO. Crianças como um menino de 10 anos cujos pés descalços e sujos contrastavam com o uniforme novo da escola. O garoto disse que os policiais sempre entram armados na sua casa.

Filho de um dos ex-chefes do tráfico de drogas na região, ele passou a atribuir à polícia a perda de poder aquisitivo da família. Situação semelhante à dos demais alunos que apontaram a PM como problema: — Essas crianças eram tratadas como herdeiras de uma espécie de império baseado no tráfico. Hoje, elas enfrentam dificuldades financeiras, muitas vêm à escola com sandálias de dedo, por não terem tênis. Com isso, passaram a enxergar a figura do policial como inimigo — avalia uma professora.

Nesse novo cenário, a resposta de um aluno de 11 anos para a questão da enquete relacionada ao que deseja ser quando crescer, revela a confusão instalada na cabeça das crianças. O menino quer ser “juiz de polícia” para soltar o pai, preso por envolvimento com o tráfico

30/05/2010 - 13:43h UPP sem bandidos; milícia sem tiros

Confrontos não preocupam alunos que vivem em áreas livres do tráfico

Se nas oito escolas situadas em áreas dominadas pelo tráfico as crianças apontam questões relacionadas à violência como os principais problemas do lugar onde vivem, o cenário é diferente nas duas unidades que completam a amostra analisada pelo GLOBO. Num colégio da Zona Oeste, localizado numa região controlada por uma milícia, os alunos mencionaram a falta de opções de lazer como a principal preocupação (28,5%). Em seguida, veio o excesso de lixo (17,8%). Nenhum estudante lembrou a violência ao responder ao questionário.

Na escola municipal localizada numa comunidade ocupada por uma Unidade de Polícia Pacificadora (UPP), os números mostram que os bandidos não são a maior preocupação dos alunos. Ao responder sobre o maior problema na favela, apenas 3,28% dos estudantes citaram os criminosos, enquanto 12,1% se referiram à polícia. O termo violência apareceu em 17% dos questionários, seguido de lixo, maior problema para 15% das crianças. As drogas figuram em 5% das respostas e a presença de armas fica abaixo de 1%.

A ausência da violência nas respostas dos alunos da escola situada na região com milícia não significa, no entanto, que a comunidade viva em paz. Por trás de muitas histórias, ainda há a presença da droga entre parentes ou a lembrança de pessoas próximas que foram assassinadas por desavenças. Mas há uma diferença em relação às escolas situadas em áreas dominadas pelo tráfico: a região não sofre com os constantes confrontos entre policiais e bandidos.

A diretora do colégio diz que ficou satisfeita ao saber das respostas, porque vem fazendo um trabalho exatamente para que o tema da violência não reine no cotidiano da unidade: — Tento evitar que o assunto fique sendo falado o tempo todo na escola. As crianças já vivem tanto isso lá fora. Não vejo nada positivo em continuarmos tratando desse assunto aqui dentro.

Uma outra exceção foi uma escola localizada numa favela da Zona Sul. Apesar de estar situada num local com a presença ostensiva de traficantes, a violência apareceu como principal problema em apenas 5% dos questionários. O principal medo, citado por 70% dos alunos, foi o de deslizamento. O temporal de abril deixou dezenas de desabrigados na região.

A enquete com os alunos revela ainda que eles absorvem os problemas do cotidiano nas regiões onde vivem. Os deslizamentos, as enchentes e até os transtornos provocados por obras do PAC aparecem nos questionários. A resposta de uma menina de 10 anos dá a dimensão do problema: “Não tem caminho”, escreveu a aluna, referindo-se ao canteiro de obras em que a rua onde mora se transformou.

26/05/2010 - 07:52h Ensino integral público cresce 630%

Mariana Mandelli – O Estado de S.Paulo

Considerada uma das principais bandeiras para a melhoria do ensino público, a educação integral passou a contar com financiamento especial do governo e, com isso, foi adotada por mais redes municipais e estaduais. De 2008 a 2010, o número de escolas que aderiram ao Programa Mais Educação, do governo federal, foi de 1.378 para 10.050 – um crescimento de 630% -, abrangendo 3 milhões de alunos.

Com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), em 2006, as escolas públicas com mais de sete horas de aula, dentro do Mais Educação ou integrantes das políticas de Estados e municípios, passaram a receber mais verba. O aumento de recursos é de 25% para o fundamental e 30% para o médio. Em 2009, uma pesquisa realizada com apoio do Ministério da Educação em 2.112 municípios mostrou que 500 (23,7%) já trabalham com jornada ampliada.

A consolidação de políticas para a educação integral, prevista na Lei de Diretrizes e Bases, vem no momento em que o Brasil figura entre os países onde as crianças passam menos tempo na escola. Segundo levantamento da Unesco divulgado em janeiro, na rede pública a média de horas por dia é de 4,5 no ensino fundamental e de 4,3 no médio.

Divergências. Nos últimos anos, Estados e municípios começaram a implementar programas próprios e, por isso, há diferentes práticas de educação integral no País. Cidades como Sorocaba (SP), Palmas (TO) e Apucarana (PR) são apontadas pelo MEC como bons exemplos.

No entanto, apesar do crescimento, educadores afirmam que o Brasil está longe de concretizar um projeto eficiente. “O MEC deveria ter a educação integral como prioridade em termos de políticas públicas”, afirma Antonio Matias, vice-presidente da Fundação Itaú Social, que pesquisa o tema.

As atividades realizadas no contraturno das escolas integrais também são alvo de discussão. O Mais Educação oferece 71 atividades, divididas em dez grandes áreas, que abrangem desde oficinas de vídeo até banda de fanfarra, passando por artes marciais, xadrez e grafite. “Fanfarra e mesmo esportes parecem ideias pobres. Elas não são tão eficazes, no sentido de aprendizagem, quanto outras ações. Mas também não se pode imaginar um cardápio fechado de opções”, opina Matias.

Independentemente da diversidade das atividades, os educadores insistem que elas devem combinar com a proposta pedagógica da escola, com ações que façam sentido dentro da cultura das crianças.

“A educação integral deve olhar o aluno em suas múltiplas dimensões, da social à cognitiva. A escola deve ter clareza pedagógica para saber aonde quer chegar com o projeto”, afirma Eloisa de Blasis, pesquisadora do tema no Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.

Estrutura. Embora a discussão seja antiga, a educação integral enfrenta os velhos problemas brasileiros, como as desigualdades extremas entre os municípios. “Falta a consolidação de um projeto real e abrangente. O Brasil é muito heterogêneo. Ainda precisamos de muito financiamento”, afirma Gilda de Araujo, professora da pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Para ela, alguns projetos sofrem com interesses privados, já que as escolas procuram parcerias com entidades, igrejas e empresas.

A falta de preparo das escolas, tanto em relação ao espaço físico quanto à capacitação de pessoal, é outro obstáculo para o avanço. “Tem escola que não tem energia elétrica”, afirma Juca Gil, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

09/05/2010 - 10:27h Assim se constrói o futuro de uma nação

Bolsa-família

Bolsista nunca repetiu de ano

Os pais de Dayane Dias não concluíram o ensino fundamental, mas ela se prepara para o vestibular da UnB; seus irmãos também são beneficiados

- O Estado de S.Paulo

Na sala de aula, Dayane Dias tomou a defesa da educação no País. A professora promoveu o julgamento em duas sessões, dias atrás. “Eu defendi, mas a educação brasileira foi condenada, falta qualidade, faltam professores interessados”, contou Dayane, de 17 anos, matriculada no 3.ª ano do ensino médio.

A menina, moradora do bairro pobre de Itapuã, a 30 km do centro da capital federal, teve basicamente um argumento para defender a educação no País: “É para todos.”

Sua família é beneficiária de programas de transferência de renda desde o início de sua vida escolar. Dayane nunca repetiu de ano e se prepara para ir à universidade, embora seus pais – um pedreiro e uma empregada doméstica – não tenham concluído o ensino fundamental. Ela disputa uma das vagas de Pedagogia na Universidade de Brasília (UnB). O irmão de Dayane, William, de 12, estuda numa escola do Plano Piloto.

Localizada em superquadra habitada por militares de patentes mais baixas, a escola também abriga filhos de empregadas domésticas e de funcionários terceirizados. Parte (6%) é beneficiária do Bolsa-Família.

William repete a quinta série. “Reprovei por causa das brincadeiras, ficava conversando”, conta ele, que se diz interessado pelas aulas de ética. “Às vezes, a aula fica chata, mas gostei quando falamos do que aconteceu no Haiti”, diz, com os números de vítimas do terremoto de janeiro passado na ponta da língua. Ele ainda não sabe o que quer ser quando crescer. “Talvez flautista. Já sei tocar Asa Branca.”

A diretora, Ana Paula Santos, acha que William amadureceu com a reprovação. Além das aulas de ética, a escola tem televisões de plasma em todas as salas – foram doadas. Ana Paula cuida de evitar a discriminação dos alunos do Bolsa-Família. “Um deles estava tão acanhado por usar um uniforme diferente, destinado aos beneficiários do programa, que preferia vir sem uniforme e levava advertência.”

A família de Dayane e William recebe R$ 180 por mês pela frequência dos três irmãos às aulas e ao posto de saúde – caso de Daniel, de 5 anos. O dinheiro, conta a mãe, Antônia, compra material escolar e ajuda na alimentação.

09/05/2010 - 10:01h Bolsa-Família eleva aprovação escolar


No ensino fundamental, os beneficiários tiveram desempenho igual ao dos demais; já no ensino médio, nível de aprovação até foi maior

Marta Salomon / BRASÍLIA – O Estado de S.Paulo

Com um menor grau de abandono dos estudos, os alunos do Bolsa-Família tiveram desempenho na educação semelhante à média dos estudantes matriculados nas classes de ensino fundamental das escolas públicas do País. No ensino médio, os beneficiários do programa de transferência de renda registraram índices de aprovação maiores.

Os resultados aparecem no cruzamento feito pelo Ministério da Educação (MEC) do desempenho dos alunos do Bolsa-Família com dados do censo escolar, a que o Estado teve acesso. Trata-se do primeiro retrato do impacto do programa nos resultados da educação. Até então, o acompanhamento se limitava ao registro de frequência às aulas, condição para a permanência das famílias no programa.

Com seis anos de existência, o Bolsa-Família tem em seus cadastros cerca de um terço dos alunos matriculados na rede pública. Atualmente, são 16,8 milhões de alunos de 6 a 17 anos registrados entre os beneficiários. Pela frequência às aulas, suas famílias recebem entre R$ 22 e R$ 200 por mês.

O MEC pesquisou os índices de aprovação escolar dos beneficiários do Bolsa-Família nos dados do censo escolar de 2008. O levantamento mostrou que 80,5% dos beneficiários matriculados no ensino fundamental passaram de ano, enquanto o grupo formado por todos os alunos registrou índice de aprovação ligeiramente maior: 82,3% Foi no ensino médio que o MEC encontrou uma diferença maior no rendimento – e favorável aos beneficiários: 81,1% de aprovação dos alunos com a bolsa contra 72,6% do índice geral.

Os dados mais favoráveis aos alunos do Bolsa-Família estão no Norte e Nordeste. Os beneficiários nessas regiões exibiram desempenho melhor também no ensino fundamental, além de taxas de abandono muito inferiores ao universo de estudantes.

No ensino médio, enquanto quase 20% dos alunos nordestinos abandonam as aulas, apenas 7,4% dos estudantes do Bolsa-Família seguem o mesmo caminho. No Norte e Nordeste, o abandono escolar é muito maior do que no restante do país.

“Não posso dizer que ficamos totalmente satisfeitos com os resultados obtidos, mas eles mostram que o programa contribui para diminuir as desigualdades dos níveis de escolaridade”, avalia Daniel Ximenes, diretor de estudos e acompanhamento de vulnerabilidades do MEC.

Contribuição. Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) já haviam indicado redução na defasagem entre idade e série por pessoas mais pobres. Mas o porcentual de jovens entre 15 e 17 anos em situação de vulnerabilidade que chega ao ensino médio ainda é bem menor do que os dados gerais da população: 28,2% contra 55,6%.

São considerados vulneráveis os brasileiros com renda no limite de acesso ao programa de transferência de renda. Nesse grupo, a média de anos de estudo é muito maior, e o analfabetismo, maior. “O impacto possível do Bolsa-Família na educação é o aumento da taxa de matrícula e melhoria do fluxo escolar”, pondera Lúcia Modesto, responsável pelo programa no Ministério de Desenvolvimento Social. “Essa é a contribuição que o programa pode dar à educação”, disse.

Adicional. Os resultados também reforçam no governo a oposição à proposta de pagar um benefício adicional a alunos que exibam desempenho melhor na escola, no modelo do projeto de lei aprovado em março pela comissão de educação do Senado. “Não acredito que se possa transferir para a família a responsabilidade pelo desempenho do aluno, porque isso depende de vários fatores”, disse Lúcia.

07/05/2010 - 06:59h Bolsa Família tem impacto positivo sobre evasão escolar

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Luciano Máximo, de São Paulo – VALOR

Alunos cujas famílias recebem dinheiro do Bolsa Família apresentam melhores índices de aprovação e abandono escolar que os estudantes regulares da rede pública brasileira. Esse é o principal resultado do cruzamento de informações entre o Educacenso e o Sistema Presença, ferramenta do Ministério da Educação (MEC) que verifica se os filhos dos beneficiados do principal programa social do governo federal estão indo à escola.

De acordo com dados cedidos ao Valor pelo MEC, dos 500 mil alunos do ensino médio de 16 e 17 anos que recebem o Bolsa Família 81,1% passam de ano, enquanto a taxa de aprovação média dos mais de 7 milhões de jovens do censo escolar de 2008 no antigo colegial é de 72,6%. O índice de abandono da escola nesse ciclo educacional chega a 7,2% entre os beneficiários de transferência de renda do governo e 14,3% entre o total geral de estudantes contabilizados pelo Instituto de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão de estatísticas do MEC.

No ensino fundamental, que concentra mais de 30 milhões de crianças matriculadas da 1ª à 8ª séries, a taxa de evasão dos mais de 9 milhões de alunos beneficiários do Bolsa Família é de 3,6%. O restante dos estudantes dessa etapa apresenta índice de 4,8% de abandono da escola. Em termos de aprovação, os alunos do ensino fundamental que não recebem apoio social têm melhor desempenho, com taxa de 82,3%, ante média de 80,5% daquelas crianças cujos pais recebem recursos federais.

Segundo Daniel Ximenes, diretor de estudos e acompanhamento das vulnerabilidades educacionais do MEC, a diferença de desempenho – em termos de frequência e rendimento – está diretamente relacionado com os benefícios do Bolsa Família recebidos pelas famílias pobres.

“A transferência de renda condicionada provoca alerta e cobrança por parte dos pais e reforça o desafio de fazer as crianças permanecerem na escola com maior regularidade. No longo prazo, isso ajuda a corrigir trajetória ruim no processo educacional brasileiro entre crianças e jovens da turma da pobreza”, afirma Ximenes.

O diretor do MEC aproveitou para divulgar resultado do mais recente monitoramento de frequência escolar do Bolsa Família, referente aos meses de fevereiro e março. O balanço mostra que 95% dos 14,117 milhões de crianças e jovens beneficiários com identificação escolar cumprem a regra de frequência exigida pelo programa. O acompanhamento revela que 276,9 mil alunos estão abaixo da exigência e 322,9 mil sequer têm um registro de frequência, totalizando quase 600 mil crianças em situação irregular.

Nesse caso, os beneficiários podem ser punidos pelo Ministério do Desenvolvimento Social, que coordena o programa. Para receber o benefício do Bolsa Família em dia, uma das condicionalidades é que os pais matriculem os filhos na escola. Os alunos de até 15 anos precisam manter participação de, no mínimo, 85% das aulas a cada mês. A determinação para adolescentes de 16 e 17 anos é de frequência a pelo menos 75% das aulas.

01/03/2010 - 11:38h Em 7 anos, mais 236 cidades passaram a ter um curso federal

De São Paulo – VALOR

O ministro da Educação, Fernando Haddad, está convicto que o processo de interiorização das universidades federais brasileiras vai superar os atuais obstáculos das vagas ociosas e ajudar a criar mais oportunidades de acesso, se consolidando como importante ferramenta de desenvolvimento regional no médio e longo prazos.

Entre 2003 e 2009, 236 cidades que não eram atendidas por instituições de ensino superior inauguraram campi federais, graças à criação de novas universidades ou ao aumento das vagas nas unidades localizadas nas capitais ou cidades de grande porte. No período, cerca de 20 mil professores e funcionários administrativos concursados foram contratados.

Segundo Haddad, a abertura de universidades públicas no interior do país faz parte de uma determinação da Constituição de 1988, que acabou suprimida na ocasião da aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), em 1996. Em 2003, o atual governo retomou o compromisso constitucional.

“Nove regiões metropolitanas localizadas na faixa de mar, exceto Belo Horizonte, abrigam 40% da população brasileira. A Constituição estava correta ao determinar a interiorização da oferta do ensino superior, porque a educação é um eixo de ordenação territorial e econômica”, lembra o ministro.

Justificando a supressão do parágrafo único que tratava da expansão da rede de universidades públicas, o secretário estadual da Educação de São Paulo, Paulo Renato Souza, que foi ministro da Educação entre 1994 e 2002, disse que procurou respeitar o texto constitucional ao direcionar ações governamentais para erradicar o analfabetismo e universalizar o acesso à educação básica. “Nem todos os artigos da Constituição são eficazes. Não se faz política pública escrevendo leis, não só”, afirmou o secretário.

Haddad reconhece que os resultados da difusão do ensino superior federal não podem ser esperados no “curtíssimo prazo” e cita como exemplo Minas Gerais e São Paulo, onde universidades públicas instaladas no interior participaram do desenvolvimento regional.

“É natural que a ociosidade de vagas seja elevada quando levamos uma universidade para a parte sul do Rio Grande do Sul ou para o Vale do Jequitinhonha. É o preço inicial que pagamos pela interiorização, que é compensado com a chegada dos primeiro jovens, que atraem as primeiras repúblicas, mais tarde as livrarias, restaurantes, pousadas, até a migração das primeiras empresas”, diz o ministro.

No norte do Rio Grande do Norte, a construção do novo campus de Angicos da Universidade Federal do Semi-Árido (Ufersa), sediada em Mossoró, só ficará pronto no segundo semestre, mas já está atendendo 300 alunos classificados no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) deste ano. Instalados provisoriamente em uma escola cedida pela prefeitura local, os jovens cursam o programa de três anos do bacharelado em ciência e tecnologia, com possibilidade de graduação posterior em oito cursos de engenharia.

Desde a adesão ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), em 2006, a Ufersa ampliou o orçamento de R$ 200 mil para R$ 23 milhões, o que permitiu a construção de três novos blocos de salas de aula e quatro de laboratórios no campus de Mossoró, a ampliação do quadro de professores, de 29 para 270 (63% deles doutores) e o aumento das vagas em 100%, para 1.620, em 2010.

O pró-reitor de graduação da universidade, professor José de Arimatea de Matos, conta que já existe demanda por formandos pelas empresas da região, cuja atividade econômica é dominada pela extração de petróleo, produção de sal e construção civil. “A Petrobras está financiando, via Finep [Financiadora de Estudos e Projetos], um laboratório de estudos ambientais no valor de R$ 1 milhão. O espaço será usado pelo curso de engenharia”, revela.

Em Foz do Iguaçu, no Paraná, o MEC vai desembolsar R$ 266 milhões para a construção da primeira etapa do campus da Universidade para a Integração da América Latina (Unila), projetado pelo arquiteto Oscar Niemeyer. O edital para a licitação das obras deve ser divulgado nas próximas semanas, de acordo com Hélgio Trindade, presidente da comissão de implantação da instituição. Mil alunos e 80 professores brasileiros e oriundos dos países latino-americanos começam os trabalhos oficiais de graduação – toda formatada no modelo acadêmico de bacharelados – no segundo semestre em área cedida pela usina hidrelétrica de Itaipu.

Trindade informa que o objetivo é chegar a 10 mil alunos e 500 docentes em cinco anos. “A Unila é parte de um processo de interiorização levado ao extremo: está na fronteira trilateral do Brasil, mas a visão estratégica é passar a enxergar esse limite territorial periférico como polo central de conhecimento e cooperação de toda a América Latina”, afirma Trindade. (LM)

Educação: A cada ano, total de vagas supera formandos do ensino médio

Ociosidade sobe 99% nas universidades em cinco anos


Anna Carolina Negri/Valor
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Waldman, reitor da Universidade Federal do ABC, inaugurada em 2006: “Sempre soubemos que no início a universidade teria que avançar com gargalos”



Luciano Máximo , de São Paulo e Santo André – VALOR

O Brasil vive momento paradoxal e emblemático na educação superior. Sonho de muitos jovens, o acesso à universidade, pública ou privada, é um dos mais expressivos da história. Entre 2003 e 2008, o número de estudantes cresceu 30%, superando a faixa dos 5 milhões, e as vagas aumentaram 50%, oferta que representa quase 3 milhões de novos lugares nos bancos universitários a cada novo ano.

Dentro da oferta total de vagas, no âmbito federal está em curso um ambicioso projeto de reestruturação e expansão do ensino superior, com um misto de inaugurações e ampliações que resultaram em 13 novas instituições, intensa interiorização de campi universitários, criação de mais cursos, contratações de dezenas de milhares de professores e funcionários e uma consequente elevação na taxa de matrículas.

Em meio às boas notícias, porém, o crescimento sustentado da educação superior brasileira esbarra nos gargalos do ensino médio, que não forma jovens suficientes para preencher a oferta em alta do terceiro grau. De acordo com os dados mais atuais dos censos escolares do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), mais de 1,7 milhão de jovens concluíram o ensino médio em 2007. Ao saírem da escola, 2,9 milhões de vagas estavam sendo oferecidas no ensino superior para ingresso no início de 2008.

O retrospecto de conclusão do ensino médio – praticamente estagnado em relação ao forte ritmo de aumento de oportunidades no próximo nível – acaba sendo, assim, um dos principais fatores para a causa de um efeito perverso na expansão do ensino universitário: a explosão de vagas sem preenchimento.

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De 2003 a 2008, o ensino superior amargou alta de 99% das vagas ociosas, chegando a 1,479 milhão. As universidades federais são responsáveis por uma ínfima parte dessa ociosidade, mas ela cresceu 500% – as vagas não preenchidas subiram de 893 em 2003 para 5.364 há dois anos. O grosso da evolução está no setor privado, com 1,442 milhão de vagas ociosas registradas em 2008 – crescimento de 98% em seis anos. Nas universidades e faculdades estaduais a curva é menos acentuada: as oportunidades desperdiçadas passaram de 3.085 para 4.372, elevação de 41% no período. “Para conclusões mais apropriadas, é necessário análise detalhada dos dados sobre a oferta por curso, turno, modalidade de ensino. Além disso, é possível realizar comparação profícua entre esses dados e informações sobre o mercado de trabalho, provenientes de outras pesquisas realizadas pelo IBGE e pelo Ministério do Trabalho”, justifica resumo técnico do Inep.

O desequilíbrio oferta-demanda também pode ser explicado por problemas de infraestrutura nas novas federais, desistência de matrículas, horários conflitantes, baixa procura por determinados cursos e, sobretudo, excesso proposital de vagas ofertadas por instituições de ensino superior particulares. “As privadas estão mais ajustadas à dinâmica da oferta e da demanda. Tirando as PUCs [Pontifícia Universidade Católica] e algumas tradicionais, as faculdades privadas já se registram no Ministério da Educação com capacidade maior e acertam as vagas conforme o movimento da tesouraria”, opina João Monlevade, consultor legislativo do Senado e doutor em políticas educacionais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

O ministro da Educação, Fernando Haddad, acrescenta que a postura de muitas privadas “é uma espécie de ilusão estatística”. Segundo ele, nos editais de oferta as instituições particulares superestimam a demanda para não sofrer constrangimento no momento da matrícula e para demonstrar alta capacidade de potencial de atendimento perante o MEC. “Elas recebem autorização para ofertar 200 vagas para um determinado curso que todo ano tem 100 matrículas. É uma virtualidade que não ajuda a explicar a expansão, um dado que sequer é publicado em outros países, uma excentricidade brasileira”, complementa Haddad.

A justificativa, entretanto, não é plausível para as universidades públicas, que apresentam uma média superior a oito candidatos disputando uma única vaga. Para atender a essa demanda, a partir de 2005, o Ministério da Educação intensificou políticas governamentais de expansão da rede federal, que resultaram no aumento superior a 30% nas vagas ofertadas. Estas políticas, contudo, também repercutiram na aceleração, em ritmo mais forte, das vagas ociosas.

Inaugurada em setembro de 2006 e ainda em construção, a Universidade Federal do ABC (UFABC), localizada em Santo André, enfrentou um índice de evasão de 42% no primeiro ano de funcionamento por causa de problemas de infraestrutura. “A primeira turma foi muito castigada. Sempre soubemos que no início a universidade teria que avançar com gargalos, como conciliar obras com atividade acadêmica”, explica Helio Waldman, reitor da UFABC. Atualmente, a evasão é menor, na casa dos 12%, e a universidade foi a mais procurada no vestibular deste ano, com mais de 19 mil inscrições para 1,7 mil vagas disponíveis. A universidade foi uma das que adotou o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) como único instrumento de seleção dos estudantes para o ingresso em 2010.

Fernando Haddad reconhece as dificuldades que o governo está enfrentando. “Só com expansão universitária administramos hoje obras em 104 cidades e bilhões em recursos. Apesar das dificuldades orçamentárias e operacionais, apostamos na interiorização das universidades e da educação profissional, um processo complexo que pode ajudar a trazer muitos benefícios no médio e longo prazos”, prevê o ministro.

A secretária de ensino superior do MEC, Maria Paula Dallari Bucci, minimiza o aumento das vagas ociosas nas universidades federais. “Representam apenas 0,36% da ociosidade geral”, argumenta. Como parte do plano de ampliação do acesso ao terceiro grau no país, ela explica que existe um alinhamento entre ensino médio e superior, como forma de equacionar problemas de acesso às universidades e de qualidade da educação básica. “A primeira política importante é permitir a formação universitária e continuada dos professores da rede pública. As outras são o Enem [Exame Nacional do Ensino Médio] e o SiSU [Sistema de Seleção Unificada], definidos para permitir que se fale a mesma língua entre ensino médio e superior, além do ProUni”, diz Maria Paula.

Na UFABC, essa conexão será traduzida em nova oferta de vagas para a educação básica, com a criação de uma escola de ensino médio a ser administrada pela própria universidade. Dentro de um programa de bolsas da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), alunos de licenciatura participam atualmente de atividades pedagógicas em colégios do ABC, com o objetivo de ajudar na formação de professores e atrair alunos para a universidade. “Até 2014, isso pode resultar na abertura de um colégio de aplicação de nível médio dentro da universidade, o que irá possibilitar a abertura de estágios para nossos estudantes, focando pesquisa sobre o ensino básico de ciências, e oferecer vagas gratuitas a alunos da rede pública em uma escola de nível médio qualificada em pleno ambiente universitário”, destaca Waldman, reitor da UFABC.

27/02/2010 - 10:49h Mais atual que nunca

AGORA
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Quando os tucanos culpam o professor pelos resultados ruins, devem estar falando deste aqui.

16/11/2009 - 13:34h Livros e apostilas fomentam disputa PT x PSDB

São Paulo: Estado tem o maior percentual de escolas que se recusam a receber material didático do MEC

Caio Junqueira, de São Paulo – VALOR

Sergio Zacchi / Valor
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Paulo Renato: “Vejo preconceito. Se as apostilas fossem de má qualidade 95% das escolas privadas não as usariam”

A crescente participação dos grupos privados nas redes municipais de ensino do Estado de São Paulo colocou em rota de colisão, as políticas educacionais dos dois principais partidos para a sucessão presidencial, PT e PSDB.

Enquanto o Ministério da Educação amplia, ano a ano, a distribuição gratuita de livros didáticos para todos os alunos da rede pública nacional, proliferam nas prefeituras paulistas os sistemas particulares e suas apostilas, em comunhão com as diretrizes da Secretaria Estadual de Educação.

Hoje mais de um terço dos alunos das cidades paulistas usam apostilas privadas e tem toda a condução e assessoramento de sua política pedagógica coordenada pelos maiores grupos de educação do país, como COC, Anglo, Objetivo e Positivo.

Antônio Cruz / ABr – 25/3/2008
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Maria do Pilar: “Os professores precisam de autonomia. Não queremos o sistema rígido e reducionista das apostilas”

Trata-se do Estado com o maior índice (7%) de escolas que se recusam a receber, gratuitamente, os livros fornecidos pelo MEC. Depois, vêm Espírito Santo, Mato Grosso do Sul e Paraná, com 1%. Nos demais, a recusa não chega a um dígito.

Na prática, isso significa que os prefeitos paulistas têm cada vez mais abdicado dos livros didáticos e optado por comprar um pacote em que se incluem apostilas, programação de aulas, avaliações externas e internas, treinamento de professores e funcionários e capacitação tecnológica. O preço varia entre R$ 150 e R$ 300 por aluno, contra cerca de R$ 18 que o MEC, em média, gasta com o programa de distribuição de livros per capita.

Há ganhos incalculáveis em visibilidade eleitoral, já que as apostilas privadas dão a seus alunos a oportunidade de estudar com o mesmo sistema de ensino que seus pais não poderiam arcar na rede privada. Ainda que isso deflagre inquéritos do Ministério Público apontando irregularidades nas transações ou condenações do Tribunal de Contas do Estado (TCE), que se viu obrigado a baixar uma norma há dois anos obrigando os municípios a fazerem licitações para a escolha dos grupos.

A participação dos grupos de ensino nas campanhas municipais também cresceu consideravelmente. Em 2004, não há registros significativos de doações. Em 2008, elas somam R$ 185 mil, pouco se comparado a outros setores da economia, mas muito se comparado às eleições anteriores.

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Apesar de os governos federal e paulista não terem autonomia para interferir diretamente nas escolhas dos governos municipais, ambos têm visões diametralmente opostas do assunto e travam uma guerra silenciosa sobre o tema. O PSDB vê a “apostilização” com bons olhos. “Em geral há um preconceito quando se fala da questão da apostila, como se fosse algo de menor qualidade. Se fosse assim 95% das escolas privadas não as usariam. Elas trazem uma sistematização das disciplinas ao longo do ano, com encadeamento de conteúdo, treinamento de professores e acompanhamento da evolução”, afirma o secretário de Educação do Estado de São Paulo, Paulo Renato Souza (PSDB), que considera “defectivo” usar o termo “apostila”. “São sistemas de ensino”, justifica.

A defesa dos “sistemas” que Paulo Renato faz se relaciona com a política pedagógica prioritária do PSDB: uniformização curricular da rede permitindo que todas as escolas sejam avaliadas de maneira mais equânime, de modo a facilitar a aplicação de sua política de localizar deficiências e premiar os educadores cujos alunos se saiam melhor nos exames estaduais.

Tanto é assim que a ex-secretária de Educação Maria Helena Guimarães de Castro, do mesmo grupo político-pedagógico de Paulo Renato, iniciou em sua gestão a confecção de apostilas para a rede estadual de ensino, que são distribuídas gratuitamente ao aluno e ao professor em complemento aos livros didáticos do MEC. A partir de 2010, o material será oferecido também à rede municipal de ensino. Foi este material que, em março deste ano, acrescentou mais um Paraguai e excluiu o Equador do mapa da América.

O PT é contra. Argumenta que as apostilas limitam a autonomia intelectual e pedagógica do professor, que vê seu universo de atuação circunscrito a uma imposição diária que define o conteúdo a ser dado em cada aula, sem que isso tenha sido previamente discutido entre os educadores de cada cidade. Avalia ainda que o processo de escolha dos livros didáticos é mais democrático, pois cada professor escolhe os seus mediante lista prévia do MEC.

“Os professores não precisam de muletas para dar aulas. Eles precisam de autonomia, não de tutela de terceiros. Não queremos um sistema rígido e reducionista como as apostilas”, afirma a secretária de Educação Básica do MEC, Maria do Pilar, ex-secretária de Educação de Belo Horizonte na gestão Fernando Pimentel (PT).

Para ela, aumentar cada vez mais a oferta de livros didáticos e programas de formação de professores é a melhor resposta que o ministério dá a onda da “apostilização”. “Temos a certeza de que quanto melhor prepararmos o professor, menos ele irá aceitar a imposição das apostilas por quem quer que seja”, diz. O ministro Fernando Haddad não quis falar ao Valor sobre o assunto.

O problema é que não há conclusões assertivas sobre os efeitos dos sistemas apostilados na rede pública. Muitos professores no Estado reclamam, tanto das apostilas privadas quanto das do Estado. A principal pesquisa existente foi apresentada pela Fundação Getulio Vargas de São Paulo. A conclusão foi de que os municípios que adotaram as apostilas privadas melhoraram suas notas (veja quadro nesta página), embora isso não possa ser atribuído com segurança à adoção desses métodos.

“Não é possível relacionar as melhores notas obtidas pelo alunos cujos municípios contrataram esses serviços com os serviços em si e nem afirmar que se todos adotarem, todos irão melhorar. Vimos que os municípios que passaram a adotar as apostilas já vinham aumentando suas notas comparados aos que não adotaram. Então pode ser que um conjunto de medidas melhorem o desempenho, como o engajamento das autoridades e dos educadores municipais tendo como foco o aprendizado do aluno. Assim, a adoção de apostilas pode ser mais uma de uma série de medidas implementadas”, afirma o coordenador da pesquisa da FGV, André Portela.

O estudo também mostrou que esses municípios têm perfil semelhante: são pequenos, com população na faixa de 24 mil habitantes e gastam cerca de 10% a mais com educação. Também afirmou “que em termos relativos ao total de prefeituras de um dado partido, PP, PSDB e PMDB são os com maior proporção de conveniados”.

Uma outra pesquisa está em andamento. Coordenado por Thereza Adrião, professora doutora da Faculdade de Educação da Unicamp, o relatório com 365 páginas apresentado à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) avalia iniciativas de parcerias com o setor privado na rede de ensino público paulista.

Com uma visão crítica dessas parcerias, a professora destaca quatro pontos prejudiciais à “apostilização”: falta de controle social ou técnico, fragilidade conceitual e pedagógica dos materiais e serviços comprados pelos municípios, duplo pagamento pelo mesmo serviço – já que o MEC fornece materiais gratuitos, vinculação do direito à qualidade de ensino submetida à lógica do lucro – e padronização de conteúdos e currículos escolares como parâmetro de qualidade.

Durante a pesquisa, um outro componente foi destacado: o viés político das aquisições. “O que percebemos é que isso vem sendo utilizado como moeda eleitoral. O que ocorre quando a oposição vence a eleição? Muda-se o material, muda-se a empresa e a possibilidade de constituição de uma política educacional afeita às necessidades do município é, em realidade, negada”, afirmou Thereza em e-mail ao Valor.

No relatório, escreveu: “Na falta de efetivas diferenças político-partidárias locais (nos pequenos municípios), são as medidas governamentais com certa visibilidade que se convertem em diferenciais nas disputas eleitorais: a aquisição do sistema de apostilas de hoje concorre com a construção da praça ou do coreto de outrora.”

Foi o que ocorreu, por exemplo, em Taquaritinga (a 330 km de São Paulo). Em 2004, ano eleitoral, o prefeito Milton de Paula (PR) contratou o Sistema de Ensino Expoente para fornecer material didático e assessoria pedagógica ao município. Vitoriosa nas urnas, a oposição fez uma pesquisa na rede em que 90% dos professores optaram pela volta dos livros didáticos. O contrato com a Expoente foi desfeito.

Responsável por julgar as contas paulistas, o TCE notou que aumentava a cada ano o número de prefeitos que contratavam empresas de educação sem a realização de licitação prévia. Resolveu, então, exigir concorrência pública nesses casos.

O Ministério Público Estadual teve semelhante percepção e começou a investigar. Em 2007, o Grupo de Atuação Especial Regional para Prevenção e Repressão ao Crime Organizado (Gaerco) deflagrou uma operação para apurar possíveis irregularidades na compra de apostilas da editora Múltipla em diversos municípios do interior paulista. Em gravação obtida pelos promotores, o dono da editora, Paulo Cesar Froio, afirma que, ao final do contrato celebrado com as prefeituras, 3% do total vão para o intermediário e outros 10% para o partido do prefeito.

Alguns municípios, como Limeira e Vinhedo, instauraram CPIs nas Câmaras Municipais, que acabaram arquivadas. À comissão de Limeira, Froio negou o esquema, disse que sabia que havia sido filmado e que, por isso, até piscou para a câmera.

Os maiores problemas ocorreram em Taubaté (a 123 km de São Paulo), onde o Ministério Público Federal trava uma batalha jurídica com o prefeito reeleito Roberto Peixoto (PMDB) para que sejam devolvidos aos cofres públicos R$ 33,4 milhões (cerca de 10% do orçamento) referentes a gastos com contratação do sistema de ensino Expoente entre 2006 e 2008. Em julho deste ano, o MPF entrou com uma ação de improbidade administrativa. Para o órgão, houve superfaturamento.

No ano passado, durante a campanha eleitoral, o MP representou o prefeito na Justiça Eleitoral em razão da confecção, pela Expoente, de 70 mil apostilas sobre a história da cidade que continham sua foto rodeado por crianças. O custo foi de R$ 1,57 milhão, sem concorrência.

A gráfica da Expoente rodou também 47 mil exemplares de um informativo que destacava investimentos da administração de Peixoto na educação. Neles, vinha escrito: “Cortesia do Sistema Expoente de Ensino”.

Neste ano, após Peixoto vencer a eleição com uma diferença de 2.109 votos (1,4% do total), o contrato com a Expoente foi renovado por R$ 10 milhões, de novo sem licitação. O MP, porém, conseguiu que a Justiça o suspendesse liminarmente.

Em nota ao Valor, o Expoente afirmou que não foi o responsável por rodar as apostilas com a história da cidade e que o contrato com o município não foi superfaturado. Afirmou ainda que as escolas de Taubaté com seu material apresentaram notas no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) superiores à média nacional.

São justamente as notas no Ideb que os grupos costumam oferecer ao prefeito como melhor contrapartida de seus serviços. Além disso, outro atrativo é o auxílio gerencial. Para Guilherme Faiguenboim, diretor geral do sistema Anglo de ensino e presidente da Associação Brasileira de Sistemas de Ensino (Abrase), os livros didáticos fornecidos pelo MEC são bons, mas não resolvem o principal problema dos prefeitos no setor educacional: a gestão educacional.

“Chegar e distribuir livro de graça não resolve o problema. Vai ver se os professores estão usando. Não tem currículo, programação, planejamento. E isso tudo nós temos e fornecemos. Uma filosofia unificada de todas as matérias, linguagem comum, de forma organizada. O problema da rede pública é de gestão e os sistemas de ensino apresentam soluções de gestão escolar”, afirma.

Ele diz também que o dispêndio de recursos com os sistemas privados acabam tendo retorno com a melhoria dos indicadores educacionais e, consequentemente, do IDH. Isso, segundo ele, torna a cidade atrativa para investimentos e para obter repasse de recursos financeiros. Questionado se há mesmo melhoras nos indicadores, ele diz que “não é uma panacéia que faz milagres, mas permite que o professor se organize para dar aula e que os alunos e pais fiquem motivados com a escola pública”.

Faiguenboim rebate as críticas. “O ensino hoje passou a ser dominado por quem tem visão ideológica, e não, pedagógica. Qualquer coisa que se fale de participação de escola particular já acham um absurdo . É a ideologia interferindo no ensino. Isso é muito fácil na hora de escrever tese mas ensinar a criança a ler e a escrever é diferente.” A Associação Brasileira dos Editores de Livros (Abrelivros) retornou os pedidos de entrevistas. Segundo alguns editores, o motivo é que, de olho no novo nicho de mercado, empresas que antes editavam livros didáticos tem começado a investir em apostilas, como a Ática/Scipone, Uno, FTD e Moderna.

O MEC tem resistido ao pedido dos grupos de ensino para que suas apostilas sejam avaliadas. O que se configura como outro fator de discordância entre Brasília e São Paulo. “O MEC vai precisar encarar essa realidade. Não pode ficar com essa visão de que todos os sistemas são fracos. Isso na verdade é mais uma razão para eles fazerem a avaliação” , afirma Paulo Renato. Reservadamente, os técnicos do ministério dizem não estar em seus planos fazer do Plano Nacional do Livro Didático um “Plano Nacional das Apostilas”.

08/11/2009 - 13:20h O leite de Kassab não é entregue nas casas dos alúnos

Leve-leite

Leite atrasa e entrega é feita nas subprefeituras

Léo Arcoverde do Agora
Cerca de 10 mil pais de alunos da rede municipal de ensino, que deveriam receber em casa o leite em pó oferecido pelo programa Leve-Leite, tiveram de ir ontem até as subprefeituras. No Campo Limpo (zona sul de SP), eles enfrentaram fila e o forte calor para pegar o alimento, que não chega desde agosto para muitas famílias.

A Prefeitura de São Paulo alterou a maneira de entregar o leite neste ano ao fazer uma parceria com os Correios. A ideia é entregar as latas na casa dos estudantes, mas muitos pais têm reclamado com frequência que ainda não receberam o alimento e que são obrigados a comprar o leite dos filhos. Na rede municipal, tem direito ao alimento quem tem mais de 90% de frequência nas aulas.

  • Leia esta reportagem completa na edição impressa do Agora, nas bancas neste domingo, 8 de novembro

12/08/2009 - 17:00h Cai preço médio do livro no País, registra pesquisa da CBL

A Lei nº 11.899, sancionada pelo Presidente Lula em 08 de janeiro de 2009: Art. 1o São instituídos o Dia Nacional da Leitura e a Semana Nacional da Leitura e da Literatura, a serem anualmente celebrados, em todo o território nacional. O Dia Nacional da Leitura será comemorado em 12 de outubro. A Semana Nacional da Leitura e da Literatura será aquela em que recair o Dia Nacional da Leitura.

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Agencia Brasil – Portal Terra

O preço médio do livro caiu nos últimos anos no Brasil, que aumentou sua produção editorial. Segundo pesquisa divulgada nesta terça-feira pela Câmara Brasileira do Livro (CBL) e realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas da Universidade de São Paulo (Fipe), de 2004 a 2008, o preço médio do livro caiu tanto em termos reais (descontada a inflação) quanto nominais.

Excluindo as compras de livros didáticos pelo governo, cujos preços variam conforme o tipo de publicação e a idade dos alunos, a Fipe constatou queda no preço médio do livro nos últimos quatro anos. Em valores deflacionados, a queda foi de 24,5% no livro didático, 22,4% no segmento de obras gerais, 38% em livros religiosos e 23,3% nas publicações científicas, técnicas e profissionais.

Na comparação entre os anos de 2008 e de 2007, o estudo mostra, entretanto, alta de 3,8% no preço médio do livro em termos reais, atribuída às compras governamentais. Isso se explica porque os livros comprados pelo governo para o ensino médio tiveram preço mais alto que os adquiridos para o ensino fundamental em 2007.

Sem considerar as compras de livros didáticos pelo governo, o aumento do preço médio em 2008 sobre o ano anterior foi de apenas 0,88%, disse o diretor executivo da CBL, Eduardo Mendes. Em entrevista, ele ressaltou que a pesquisa não registrou efeitos da crise financeira em 2008: “O mercado começou a sentir mais a crise este ano, quando ocorreu nova compra de livros didáticos.”

O faturamento do mercado editorial brasileiro cresceu 6,56% em 2008 ante 2007, com aumento de 5,64% no número de exemplares vendidos. Foram obtidos R$ 2,43 bilhões com a venda de 211,5 milhões de exemplares.Em 2008, somando as vendas do mercado e do governo, o aumento do faturamento foi de 9,71% Descontada a inflação, medida pelo Índice de Preços ao Consumidor Amplo (IPCA), a expansão do faturamento no ano passado atingiu 4,9%.

Ao apontar os fatores que contribuíram para essa expansão, Mendes destacou o investimento das editoras em livros mais acessíveis, de bolso e mais bem produzidos, e a visão estratégica de longo prazo do governo federal para a formação de novos leitores. Mendes citou ainda a desoneração de impostos sobre o livro, oficializada em 2004, que permitiu a queda dos preços. Com isso, a base de leitores no Brasil cresceu.

De acordo com a pesquisa Retratos da Leitura, realizada em 2007 pelo Instituto Pró-Livro para a CBL, o Sindicato Nacional dos Editores de Livros e a Associação Brasileira de Livros, 95,6 milhões de brasileiros (cerca de 55% do total) declararam ter lido um livro nos últimos três meses.
A pesquisa mostrou crescimento no número de leitores no Brasil. A média, que era de de 1,8 livro lido por ano por habitante em 2001, passou para para 3,7 livros por habitante/ano. “O preço caiu, as editoras estão atentas à missão de formar mais leitores”, destacou Mendes. “Mas ainda há muito o que avançar”, disse ele, ao lembrar que, nos países desenvolvidos, a média mínima é de sete livros lidos por habitante por ano.