Blog do Favre

 

Este artigo da Folha é uma jóia rara. Ele poderia ser considerado como o concentrado das questões que deveríam determinar o voto nestas eleições. Evidentemente que a Folha fez questão que este debate não aparecesse nas suas páginas e preferiu atribuir aos candidatos propostas semelhantes. Até o artigo que reproduzo aqui começa com esse lenga, lenga da Folha.

Mas, o fundo está inteiro aqui.

Primeiro, começando pelo fim do artigo que diz que a diferença de visão se reflete na questão da Biblioteca Mário de Andrade. Marta tinha um projeto para essa biblioteca, ele foi deixado de lado pela atual administração, e ao cabo de 4 anos nos promete que a reforma diferente será entregue em 2009.

Marta conseguiu do BID um emprestimo de $100 milhões de dólares para revitalizar o Centro de São Paulo, com esse dinheiro reformou o Mercado Municipal, a Praça da Sé, preparou a reforma do São Vito retirando os moradores, avançou na reforma do Parque Dom Pedro, criou o Parque do Gato no lugar da favela. O projeto contemplava ainda a construção de estacionamentos no Mercadão, o Museu da Cidade no Palácio das Industriais e a construção de uma passarela entre o Mercado e o Museu. A mesma coisa que com a Biblioteca Mário de Andrade. O projeto foi abandonado, o dinheiro do BID ficou guardado e inventaram a Nova luz, que ficou no nome da mesma cracôlandia de sempre.

Mas, onde o artigo expõe com maior clareza o abismo que separa a gestão da Marta dos demo-tucanos, é na questão do CEU.

Aparentemente nisto, todos defendem a mesma proposta. Marta fez 21 CEU’s, Kassab fez 13 mas promete 25. Todos são unânimes agora a favor desta bandeira plantada na cidade, contra a oposição dos que supostamente a fazem própria, hoje. Pois bem, que diz o secretário de Kassab sobre os CEU’s?

“O projeto dos CEUs não é um projeto da Secretaria da Cultura, é um projeto da ex-prefeita Marta que a pasta foi chamada a acompanhar.”

É assim mesmo, todo o que foi introduzido pela Marta como instrumento de combate a desigualdade social e a exclusão, ou foi abandonado, ou mantido porem desviado de seu objetivo, diminuído.

Foi assim com os CEU’s, com o Bilhete-Único, com o Renda Mínima, com a descentralização administrativa, com o Plano Diretor, com o Vai e Volta das crianças etc.

E o pior, Marta teve que criar tudo de nada e sem dinheiro. Kassab teve um orçamento 50% maior para esse pifio resultado. Leiam e reflitam. LF

Modelos de gestão contrapõem os candidatos na área da cultura

Marta une ações com educação, Kassab prioriza resgate do patrimônio e Alckmin, a terceirização

Ex-secretário petista fala em “emancipação social” com incentivo do Estado; atual titular prega “liberdade” em espaços culturais públicos

CONRADO CORSALETTE - Folha SP

DA REPORTAGEM LOCAL

A semelhança de propostas dos candidatos com chances de chegar ao segundo turno da sucessão paulistana não se aplica à área da cultura. Marta Suplicy (PT), Gilberto Kassab (DEM) e Geraldo Alckmin (PSDB) têm modelos de gestão até antagônicos, já comprovados por suas experiências no poder público.

Na prefeitura, Marta (2001-2004) descentralizou a gestão e uniu atividades culturais, educacionais e de inclusão social, elegendo os CEUs (Centros Educacionais Unificados) da periferia como equipamento principal, numa política que promete retomar caso se eleja.

Já Kassab priorizou espaços culturais separados do ambiente escolar -a Secretaria de Cultura não participa mais da gestão dos CEUs, por exemplo. Voltou a centralizar a administração, aumentou o orçamento da área e iniciou reformas de equipamentos já existentes, como teatros e bibliotecas. Num eventual segundo mandato, promete revitalizar o centro “por meio do vetor cultural”.

O modelo proposto por Alckmin é igual ao de quando era governador (2001-2006). Como ocorre na Pinacoteca do Estado, ele planeja passar a gestão de equipamentos como o Centro Cultural São Paulo e o Teatro Municipal para as mãos de organizações sociais. O tucano ainda cita a criação da “Broadway paulistana” no centro.

A contraposição de modelos dos dois candidatos mais bem colocados nas pesquisas, Marta e Kassab, fica clara quando titulares da pasta da Cultura de suas gestões são chamados a avaliar a área nos últimos anos.

“Participávamos da gestão intrínseca do projeto por entender a educação como fenômeno integral, em que a cultura faz parte do processo de conhecimento”, diz Celso Frateschi, ex-secretário de Marta que hoje preside a Funarte (Fundação Nacional de Artes). “Parece que agora a Cultura virou prestadora de serviços, não que isso seja bom ou ruim, mas são visões diferentes. Não há mais uma visão de emancipação social das pessoas por meio da cultura.”

Atual titular da pasta, Carlos Augusto Calil diz que “não existe opção ideológica”. “O que outras gestões faziam era valorizar menos os seus equipamentos”, afirma. “O projeto dos CEUs não é um projeto da Secretaria da Cultura, é um projeto da ex-prefeita Marta que a pasta foi chamada a acompanhar. Agora mudou um pouco: temos projeto, não somos mais periféricos”, diz Calil, citando o aumento do orçamento da pasta de R$ 124 milhões, em 2004, para os atuais R$ 354 milhões.

A separação física de espaços culturais e educacionais traz sentimento de “autodeterminação e liberdade” para os jovens, afirma o secretário, que entregou um centro cultural na periferia, na zona norte, e projeta construção de mais cinco.

“Sem instituição de ensino perto, os moleques se sentem livres, sem a famosa vigilância do pai ou do professor. Por que vamos criar centros culturais na periferia e não CEUs? Porque não é interessante fazer CEUs. Não sou contra, mas é outra coisa. Queremos que as pessoas tomem posse do equipamento sem precisar ir direto para a biblioteca ou para o teatro, sem que haja controle sobre o uso do espaço”, afirma.

As diferenças de visão se refletiram no destino da Biblioteca Mário de Andrade, no centro, que teve a reforma atrasada por dois anos porque Kassab mudou o projeto deixado por Marta. No plano da petista, o prédio ganharia três pisos no subsolo e um restaurante na cobertura, o que o prefeito do DEM considerou “equivocado”. Ele retomou a antiga idéia de ampliar a biblioteca com uma nova torre e desistiu do restaurante. A obra, de R$ 26 milhões, só acaba em 2009.

Por Sérgio Garschagen, de Brasília - Revista Desafios do Ipea

A baixa qualidade do ensino básico brasileiro, traduzida pelos altos índices anuais de repetência e evasão escolar, reflete os defeitos históricos da própria sociedade brasileira, que é excludente. “Nosso desafio, em pleno século XXI, é estruturar uma escola republicana que seja realmente para todos, o que muitos países fizeram no século XIX, outros no século XX e o Brasil, infelizmente, não conseguiu até hoje”.Esta dura avaliação é da secretária de Ensino Básico do Ministério da Educação (MEC), Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva. Ela defende a mudança da cultura arraigada no país, que impede a adoção definitiva da progressão continuada nas escolas.

O sistema de progressão continuada, que consiste na identificação das dificuldades de cada aluno no ano letivo e sua pronta resolução, de modo a evitar a reprovação, não significa aprovação automática. É uma alternativa que está sendo adotada com sucesso por diversos países, segundo o pesquisador do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) Sergei Suarez Dillon Soares, que avaliou as políticas educacionais de 49 nações de todos os continentes.

“Todas as pessoas que analisaram a pesquisa também ficaram surpresas com o resultado”, diz Sergei Soares. Sua conclusão é que as melhores notas e os resultados mais efetivos obtidos no ensino básico foram observados exatamente entre os que adotaram o regime de progressão continuada. Ele descobriu também que o percentual de repetência escolar brasileira é o segundo mais alto do mundo, menor apenas que o de Angola. “A repetência afeta a auto-estima das crianças, além de ser uma das principais causas do baixo rendimento e da evasão escolar”, diz o pesquisador.

Além do desgaste emocional, a repetência tem um custo financeiro.”Para cada ano repetido na escola, o custo da educação aumenta em pelo menos 50%. Embutido nesse custo há uma mina de ouro a ser explorada racionalmente pelas escolas, capaz de aumentar em igual percentual, só com o fim da repetência, os investimentos destinados à educação”, diz - uma argumentação também defendida pela secretária de Ensino Básico.

COMPARAÇÕES Para o pesquisador do Ipea, forçar um aluno a repetir o ano, após meses de esforço a fim de aprender algo, em escolas com professores desmotivados e mal pagos, significa carimbá-lo com um atestado de incompetência, o que é ainda mais dramático quando o aluno tem origem social humilde, com pais analfabetos, e percebe que a maior parte de seus colegas progride. “Essas crianças, discriminadas e desmotivadas, aprendem menos ainda quando repetem a mesma série e acabam por abandonar a escola, mesmo quando gostam de freqüentá- la, pela convivência com outras crianças da mesma idade”, afirma.

Outros estudos e vasta literatura especializada a respeito do tema comprovam que a evasão escolar ocorre realmente após múltiplas repetências. Os pais das crianças têm consciência da importância do ensino para o futuro dos filhos e,antes da desistência definitiva, insistem em mantê-los nas salas de aula, mesmo que desmotivados.

Especialista em educação há pelo menos dez anos e com base nos resultados da pesquisa, Sergei Soares advoga a tese de que a repetência escolar deveria ser imediatamente proibida, pelo menos até o quarto ano do ensino fundamental, em todo o país, nas escolas públicas e privadas.

Os dados dos levantamentos são claros: nos países que aprovaram a adoção da política de progressão continuada, sem repetência, independentemente de serem ou não desenvolvidos, em geral os alunos apresentam as melhores notas em testes padronizados destinados a medir a qualidade de ensino em diferentes países. O estudo identificou apenas quatro exceções - Cingapura, Hong Kong, Bélgica e Lituânia, que adotam o regime de repetência parcial.

A conclusão é de que essa política de progressão não tem qualquer impacto negativo sobre o desempenho escolar.Ao contrário, o que ocorre mesmo é um impacto positivo sobre os resultados dos exames e uma elevação da qualidade educacional.

HADDAD No lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em abril deste ano, o ministro da Educação, Fernando Haddad, destacou em discurso no Palácio do Planalto que gostaria de “desmontar duas indústrias criadas no país”, referindo-se ao que chamou de indústrias da repetência e da progressão continuada. “Nenhuma das duas nos interessa. Queremos a progressão dos alunos, mas aprendendo de acordo com as suas possibilidades”, destacou o ministro.

A secretária Maria do Pilar acrescenta que a melhoria do ensino nacional depende também de outros fatores, como a remuneração dos profissionais envolvidos. Nesse sentido, se mostra confiante na aprovação, pelo Congresso Nacional, da proposta de emenda constitucional que fixa o piso salarial dos professores em R$ 950 mensais, com jornada de 40 horas semanais.

Outro aspecto abordado pela secretária é a democratização das escolas de ensino básico. Nos anos 1990, diz ela, houve o esforço para garantir direito de matrícula para todas as crianças, o número de crianças matriculadas aumentou consideravelmente em todo o país e o governo federal, à época, focou a educação básica como prioridade. “Não houve qualquer investimento na educação infantil e muito menos no ensino médio”, diz.

Até hoje, explica a secretária, isso se reflete no fato de que apenas 15% das crianças de zero a três anos de idade têm acesso às creches, segmento em que o atendimento privado é superior ao das escolas públicas, com 50% das crianças entre quatro e cinco anos de idade fora da escola. Elas entram no ensino fundamental sem nunca terem passado por uma escolinha infantil.

FUNDEB O pesquisador Jorge Abrahão de Castro, do Ipea, ressalta que a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), em 1996, transformado em janeiro deste ano em Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb), transferiu de forma rápida e crescente o ensino fundamental das esferas estadual e federal para os municípios. As matrículas nas escolas municipais aumentaram de 14,1 milhões em 1995 para 23,2 milhões em 2005. Segundo ele, essa velocidade gerou desequilíbrios e perda de qualidade.

A secretária Maria do Pilar reforça esse argumento. Segundo ela, a democratização do direito de matrícula não foi acompanhada por uma mudança da cultura histórica e elitista das escolas públicas brasileiras.”O inchaço das salas de aula, a maioria com média de 40 alunos,e o baixo salário do corpo docente fizeram com que a classe média mudasse os filhos para as escolas privadas e as crianças oriundas das classes sociais menos favorecidas passaram a conviver com a baixa qualidade de ensino, as repetências e a exclusão escolar”, acrescenta.

Segundo números divulgados em setembro deste ano pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1996 a 2006, a taxa oficial de analfabetismo no Brasil, entre maiores de dez anos, caiu de 13,7% para 9,6%, o que não foi suficiente para tirar o país do penúltimo lugar no ranking de alfabetização da América do Sul. Proporcionalmente, o número de brasileiros que não sabem ler nem escrever é inferior apenas ao da Bolívia, onde a taxa de analfabetismo era de 11,7% em 2005.

Outra pesquisa, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), mostra que em São Paulo, Estado mais rico do país, 43% dos estudantes concluem o ensino médio com uma bagagem em escrita e leitura que se esperava encontrar em alunos da oitava série. A prova é aplicada pelo Saeb a cada dois anos nas quardústrias tas e oitavas séries do ensino fundamental e no terceiro ano do curso médio. A deste ano será em novembro.

NOVA ESCOLA Desde 1996, quando a atual Lei de Diretrizes e Bases estabeleceu as normas fundamentais da educação nacional, se fala no fim da repetência escolar - uma das principais causas da evasão - e na adoção do sistema denominado de “progressão continuada”. Para a secretária Maria do Pilar, esse sistema não significa aprovação automática, como está sendo entendido por vasta parcela da população. “Aprovar estudantes que nada aprenderam em um ano de estudo para uma série seguinte é uma política tão excludente quanto o modelo atual, de repetência de ano, pois ambos, mais cedo ou mais tarde, vão levar o aluno a abandonar a escola”, diz. O objetivo da progressão continuada é permitir que os professores concentrem esforços nas deficiências dos alunos desde as primeiras semanas de aula, impedindo assim, de forma natural, a reprovação, defende a secretária.

“As escolas que têm feito mudanças positivas e radicais, como nos municípios de Nova Iguaçu (RJ) e Belo Horizonte, são as que aboliram o velho sistema de ensino elitista, excludente, e se organizaram a partir das necessidades dos alunos, e não dos professores. São crianças que, mal ou bem, se informam pela televisão e via internet em tempo real sobre o que está acontecendo em qualquer outro lugar do mundo,mesmo que de forma superficial. Não se pode mais pensar em uma escola em que o professor é o dono da verdade e mantém o controle por meio da ameaça de reprovação?, diz.

O cientista político Alexandre Barros, pró-reitor de mestrado da Universidade Euro-Americana de Brasília, aponta uma contradição no ensino brasileiro, principalmente no segmento privado, que, segundo ele, faz um estudante conviver, diariamente, com realidades típicas de épocas distintas.”Pela manhã, ele sofre em uma escola com ensino retrógrado, professores mal pagos e que ministram aulas exatamente como se fazia no século XIX - quadro negro, giz e nenhuma interação entre os sentidos, pois é obrigado a ficar quieto e ouvir um monólogo desinteressante. É claro que ele se rebela”, diz.

“À tarde, em casa, esse mesmo jovem manipula softwares sofisticados desenvolvidos por técnicos de altíssimo nível, muito bem pagos, sejam japoneses, coreanos ou americanos. Participa de torneios e jogos que envolvem jovens de outros países e dialoga com outras crianças de todo o mundo por e-mail, Messenger, etc. Está inserido nos avanços propiciados pela tecnologia do século XXI. Isto é uma contradição terrível e desfavorável ao conceito de escola como centro irradiador de conhecimentos”, completa.

LÓGICA A realidade conflitante explica parte da indisciplina das escolas atuais, segundo a secretária de Ensino Básico do MEC. Nas raras aulas em que o professor é sintonizado com a realidade dos alunos, é possível capturar a atenção da classe, diz.”Mudar a lógica na escola é muito difícil, é um processo lento, porque a escola trabalha com a lógica do ensino, e não do aprendizado. O professor se considera o eixo organizacional, quando o correto seria levar em consideração a realidade social do aluno”, afirma a secretária Maria do Pilar.

Para ela, a progressão continuada sofre com a resistência da sociedade porque a cultura da reprovação, já abolida em diversos países, sempre foi método de controle no Brasil. “Mudá-la significa tirar poder dos professores que ganham mal e têm de trabalhar em três ou quatro escolas diariamente”.

O pesquisador Sergei Soares diz que “a ameaça de não passar de ano é argumento terrorista utilizado pelos professores dos países que não investem na qualificação dos seus profissionais de ensino fundamental e, por isso, eles desconhecem metodologias modernas, que adotam princípios lúdicos ou baseados no prazer do aprendizado e do conhecimento”.

Atualmente, dos 4 milhões de estudantes que ingressam no ensino básico, em todo o Brasil, apenas 3 milhões iniciam o ensino médio. “O normal seria que todos que entram no ensino fundamental concluíssem o ensino médio”, diz a secretária. Segundo as estatísticas do MEC, o país deveria ter 12 milhões de alunos no ensino médio, mas tem apenas 9 milhões. A diferença de 3 milhões de estudantes constitui a evasão escolar, que o deputado federal Alceni Guerra (DEM-PR) denomina de contribuição escolar à geração anual de marginais sociais.

Quando era prefeito do município de Pato Branco (PR), Guerra implantou aulas de oito horas diárias “sem investir um centavo em novas salas,porque todo o recurso foi destinado à atividade fim, o ensino”, com as horas adicionais preenchidas por meio de convênios firmados pela prefeitura com salões paroquiais, clubes de serviços, esportivos e sociais, entre outros, para oferecer atividade física, artística e musical às crianças.O índice de aprovação, em Pato Branco, diz ele, chegou a 95%, com um resultado inesperado no nível de empregos femininos na cidade.”As mães dos alunos, livres da atividade de babás dos próprios filhos, passaram a contribuir com o orçamento doméstico”, diz o parlamentar. A experiência, porém, não prosseguiu.A secretária Maria do Pilar diz que algo semelhante está sendo realizado em Nova Iguaçu (RJ) e em Belo Horizonte. Nessas cidades, os gestores das escolas buscam parcerias com a comunidade. “Infelizmente, ainda não foi realizada qualquer avaliação sobre os resultados”, diz. Para acabar com a exclusão, “timidamente, há dez anos, se idealiza a implantação desse sistema de progressão, em que São Paulo é o Estado que mais avançou nesse sentido”.Matemático e consultor da Fundação Cesgranrio, no Rio de Janeiro, o professor Rubens Klein prega uma mudança na mentalidade brasileira, que aceita a repetência. “Raramente um repetente é recuperado”, diz. Para Klein, é preciso idealizar um processo de acompanhamento contínuo dos alunos, a fim de que haja recuperação imediata assim que se perceba a existência de problemas no aprendizado, o que não é realizado no Brasil.

Além disso, a educação básica precisa ter foco que garanta a qualidade do que se vai ensinar e de como se vai ensinar, acabando ainda com o currículo global para todos os níveis, que varia de ano para ano e de uma escola para outra, o que dificulta a continuidade do aprendizado, sobretudo se o aluno muda de uma escola para outra. “A evasão só vai acabar quando houver garantias de que o aluno está aprendendo. Quem aprende não sai”, garante Klein.

Colaborou: Fátima Belchior, do RioLeia o arquivo na íntegra>>

Vista aérea do Centro Educacional Unificado - CEU Rosa da China

Paulo Totti, do Rio e São Paulo - VALOR

Ainda não se sabe quanto de petróleo a Petrobras descobriu sob uma camada de sal a 280 quilômetros da costa brasileira no Atlântico Sul. Também não se sabe se haverá mudanças na legislação para adaptá-la à prodigalidade com que a natureza retribui o esforço de técnicos e pesquisadores da estatal. Muito se vai discutir também sobre se é justo a lei de royalties permitir, entre 5.500 municípios, que apenas nove deles, no Rio de Janeiro, fiquem com 62% da distribuição nacional da regalia. Começa, entretanto, a criar-se um consenso em torno do que deve ser feito com o resultado da exploração dessas ultragenerosas reservas.

O dinheiro irá preferencialmente para a educação pública fundamental, num projeto que associará experiências realizadas em países de culturas e sistemas econômicos distintos, como Noruega, Coréia do Sul, Cuba, com duas iniciativas autenticamente nacionais: os Cieps de Leonel Brizola, no Estado do Rio de Janeiro, e os Ceus de Marta Suplicy, na cidade de São Paulo. Não há uma diretriz definida para a utilização desses recursos, mas os senadores Tasso Jereissati (PSDB-CE) e Cristovam Buarque (PDT-DF) já apresentaram projeto de lei em que propõem a criação de um Fundo Nacional do Petróleo para Formação de Poupança e Desenvolvimento da Educação Básica (Funped). O fundo seria formado com 59,3% do lucro com o aproveitamento das recentes descobertas e, desses recursos, 60% seriam destinados à educação básica. O nome e a sigla do Funped serão obviamente mudados por falta de apelo de marketing e por causa do “n” antes do “p”, erro de ortografia inconcebível num projeto educacional, mesmo se tratando de sigla. Mas o projeto está na comissão de infra-estrutura do Senado para o recebimento de emendas e se espera que, em torno dele, se harmonizem todas as tendências da Casa.

Na execução do programa, a inspiração do horário integral, com alunos permanecendo na escola o dia inteiro, virá dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps). Dos Centros Educacionais Unificados (Ceus) virá o conceito de escola como pólo de convivência comunitária em regiões urbanas tão carentes de educação de qualidade quanto de entretenimento e atividades culturais e esportivas.

Confirmadas as previsões de que do fundo do mar jorrará dinheiro para investir no encaminhamento de soluções para as carências nacionais - educação básica em primeiro plano, sem descuidar do ensino médio e superior, com ênfase na inovação e na tecnologia de ponta -, desaparecerão os motivos da principal crítica que Cieps e Ceus atraem até hoje: seu alto custo e a falta de recursos para implementá-los. A educação, como o petróleo, é um ativo que se valoriza à medida que se torna mais necessário e o benefício do seu alto retorno justifica e recompensa o investimento para desenvolvê-lo.

A candidata à prefeitura do Rio, Jandira Feghali (PCdoB), segunda nas pesquisas, diz que o projeto pedagógico dos Cieps “foi perdido no tempo” e promete revivê-lo, abrir as escolas nos fins de semana para integração comunitária, restabelecer a permanente assistência à saúde, dotar a rede municipal de equipamentos de cultura, esporte e inclusão digital. “Nada em educação é tão caro quanto o alto custo de não fazer nada”, diz.

Com maior ou menor entusiasmo, outros candidatos a prefeito do Rio elogiam os Cieps. Fernando Gabeira (PV-PSDB), diz que, por enquanto, está “na fase do pré-pré-sal”, ou seja, ainda não há dinheiro para grandes vôos, mas pretende ampliar em uma hora os turnos atuais de apenas quatro horas diárias na maioria das escolas municipais e também a duração do ano letivo, de 175 para 200 dias, equiparando-as às escolas particulares (o calendário da secretaria da Educação indica que essa equiparação já existe).

A deputada federal Solange Amaral (DEM) diz que a educação em horário integral “é uma absoluta necessidade” a ser satisfeita até o fim do mandato, se eleita, “em estruturas que não precisam, necessariamente, ser as dos Cieps”. O senador Marcelo Crivella (PRB), líder nas pesquisas, diz que o turno único será implantado primeiramente nas áreas mais carentes das zonas Norte e Oeste para, até 2012, chegar a todo o município. É o que pode ser feito no momento com recursos próprios (R$ 1,5 bilhão), royalties (R$ 135 milhões) e os atuais R$ 800 milhões do Fundeb. “Mas todo dinheiro novo será bem-vindo”, diz Crivella.

Dos 515 Cieps que Brizola construiu, 316 ainda são administrados pela secretaria estadual de Educação e o restante foi municipalizado - na capital, são 101 os que passaram à prefeitura; o Estado conserva 31. Os candidatos afirmam que não há necessidade de mais Cieps e nenhum deles, em período eleitoral, parece disposto a condená-los. Sincera ou não, essa unanimidade é explorada por outro candidato, o deputado estadual Paulo Ramos (PDT): “Brizola fez tanto pela educação que, 25 anos depois, os brizolões ainda atendem às necessidades do Rio.”

O dinheiro da exploração dos novos campos de petróleo só entrará para os cofres do governo federal por volta de 2012. A disputa pela repartição desses ainda incalculáveis recursos, porém, já começou e desde agora se poderá visitar o que resta dos Cieps no Estado do Rio e acompanhar o evolução dos Ceus de São Paulo, para avaliar se a experiência tem realmente potencial para transformar o Brasil no primeiro país de economia emergente a usar a riqueza do petróleo na melhora das condições de vida de sua população.

O Valor visitou Cieps e Ceus e constatou que autoridades da área, professores e outros profissionais da educação, ex-alunos e moradores das comunidades que os hospedam consideram válida a experiência, com plenas condições de servir de modelo à educação básica brasileira no futuro. Existindo dinheiro para sustentá-los, gostariam todos de ver Ceus e Cieps espalhados pelo país - feitas as correções que o passar do tempo e as diferenças regionais impõem. “Unidade não significa uniformidade. A unidade pressupõe multiplicidade. A um centralismo estéril e odioso se opõem as condições geográficas do país e a necessidade de adaptação crescente da escola aos interesses e às exigências regionais”, já proclamava o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, que Anísio Teixeira assinou em 1932, na companhia de educadores como Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto e Roquette Pinto e de intelectuais como Júlio de Mesquita Filho e Cecília Meirelles.

Secretário da Educação e Saúde no governo do udenista Otávio Mangabeira, na Bahia (1947-1951), Anísio Teixeira criou em 1950 a Escola Parque, no bairro da Liberdade, em Salvador, onde implantou o ensino em tempo integral, cuidados médicos e de higiene pessoal, educação artística (entre seus professores, Mário Cravo e Caribé) e “socialização, preparação para o trabalho e para a cidadania”. Estas palavras constavam do ideário da escola baiana e foram repetidas até a exaustão pelos criadores dos Cieps - Darcy Ribeiro à frente, o executor mais brilhante e entusiasta das idéias de Anísio. Cida Perez, secretária municipal da Educação na época da criação dos Ceus, manteve o discurso em São Paulo. Experiências como as da solitária escola de Anísio, já incorporando a idéia de que ” nova educação pede nova arquitetura” - daí a convocação de arquitetos como Oscar Niemeyer, no Rio, e Alexandre Delijaicov, André Takyia e Wanderley Azira, em São Paulo - repetiram-se isolada e esporadicamente pelo país, mas só no Rio e em São Paulo o conceito se transformou em atitude central de um governo estadual ou municipal.

Em dois mandatos (1983-1987 e 1991-1994), Brizola criou uma secretaria especial para cuidar dos Cieps e chegou a comprometer, durante dois anos, 80% do orçamento estadual no seu custeio e investimentos. Marta Suplicy (PT), ao sair da prefeitura de São Paulo, deixou 21 Ceus construídos. Seu sucessor, Gilberto Kassab (DEM), candidato à reeleição, inaugurou 12 outros Ceus e tem 13 em obras para entrega até dezembro. O ex-governador Geraldo Alckmin (PSDB) assegura que, se o eleito for ele, nada vai mudar. Já Kassab afirma que, reeleito, os Ceus terão turno de sete horas até o fim do futuro mandato. E Marta acrescenta que sua eleição é a garantia de que os Ceus não serão desvirtuados.

Com dinheiro para investimento e custeio desaparecem as razões para condenar projetos como Ceus e Cieps

Cada Ceu tem um custo estimado em R$ 17 milhões em obras civis e mais R$ 2 milhões para equipá-lo. No Rio, não há dados sobre quanto custaria hoje a construção de um Ciep, pois, há duas décadas, os governadores ou prefeitos que se sucederam parecem ter desistido de erguer escolas que os cariocas continuariam insistentemente a chamar pelo apelido: “brizolões”. Sabe-se, porém, quanto custa à prefeitura a manutenção do Ciep nº 001 Tancredo Neves, o mais antigo: R$ 265,39 por aluno/ano. A escola convencional custa pouco menos que a metade: R$ 131,27.

Com pequenas adaptações no projeto - as creches para crianças de zero a três anos estão agora no andar térreo e a quadra de esportes com piso de tábuas não está mais em cima do teatro -, em São Paulo a administração Kassab prossegue a política de sua antecessora, mas não dá a Marta Suplicy, que os implantou, o crédito pelos Ceus. Numa revisão histórica assaz criativa, o mérito pela idéia dos Ceus, segundo assessores do prefeito, pertenceria a Mario de Andrade, poeta e romancista que morreu em 1945 aos 52 anos, depois de ter exercido, entre outros cargos, a direção do Departamento de Cultura da Prefeitura de São Paulo (1935-37), onde defendeu que as atividades escolares incluíssem música, folclore e esportes.

Com origem e objetivos comuns, Cieps e Ceus têm, entretanto, diferenças. Os Ceus são um amplo centro comunitário instalado em cerca de 14 mil metros quadrados cada um, que hospeda não uma, mas três escolas - creche (até três anos), educação infantil (de três a cinco anos) e fundamental (da primeira à nona série). Há uma gestora (ou gestor) para o Ceu e uma diretora (diretor) para cada uma das escolas. As diretoras cuidam do currículo escolar, a gestora de todas as outras atividades. Ao contrário dos Cieps originais, os Ceus não têm tempo integral e a carga pedagógica é exatamente igual à das demais escolas da rede.

Criados 20 anos depois de seus primos do Rio, a integração escola/comunidade é o traço característico dos Ceus. Neles tudo parece - e realmente está - à disposição dos alunos, de sua família e da vizinhança: piscinas aquecidas (semi-olímpica, média, infantil), teatro de 450 lugares, com quatro camarins e acústica protegida da habitual algazarra dos corredores - o pianista Arthur Moreira Lima surpreendeu-se: “Mas isto é um teatro de verdade!” -, sala das aulas de balé com grandes barras e espelhos, modernos mesmo para um corpo de baile profissional, quadra poliesportiva, biblioteca de cinco mil a dez mil livros, computadores, bancos nos jardins à sombra das árvores, instalações bem conservadas. Exemplo de zelo: às 11 horas de uma sexta-feira, após barulhento e movimentado recreio, os banheiros estão limpos e cheirosos no Ceu Rosa da China, bairro de Sapopemba, zona Leste, divisa com Santo André.

“No começo”, conta Marlene Zilig, gestora do Ceu Casa Blanca, na Vila das Belezas, entre os bairros de M’Boi Mirim e Campo Limpo, Zona Sul, “as pessoas da comunidade tinham receio de entrar no Ceu. Ficavam olhando pelas grades. Alguns não se arriscavam a passar pelo portão sempre aberto e pulavam o muro. Pensavam: ‘É tudo tão bonito, não deve ser para nós’.”

A gestora Lucimeire de Lima Luiz, do Ceu Jaçanã, Zona Norte, diz que os adolescentes da vizinhança tinham duas razões para resistir à piscina na época da inauguração do Ceu, já no governo Kassab. “Quase ninguém tinha maiô, pois não iam à praia ou freqüentavam piscinas. Algumas tinham vergonha de mostrar o corpo…” Hoje, enquanto a criança está na aula de inglês, sua mãe ou a avó faz hidroginástica na piscina, ou está no curso de culinária. Em 1º de agosto de 2003, quando inaugurou o primeiro Ceu, o Jambeiro, no bairro de Guaianazes, zona Leste, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva discursou: “Marta, você inaugura hoje não só uma escola, você inaugura um padrão de decência, um novo jeito de tratar as pessoas neste país.” Nos fins de semana, entre 1,5 mil e 2 mil moradores da região freqüentam outro Ceu, o Casa Blanca, como se estivessem em um clube, o seu clube.

“Marta, você inaugura hoje não só uma escola, você inaugura um padrão de decência, um novo jeito de tratar as pessoas neste país.” Lula inaugurando o CEU Jambeiro

“Isso acontece em todos os Ceus. Quanto mais humilde for a população ao seu redor, maior a afluência”, diz Celso Seabra Santiago, assessor da Secretaria Municipal de Educação para projetos especiais. O Casa Blanca tem 256 crianças em sua creche, 551 na pré-escola e 883 no ensino fundamental, um total de 1.690 alunos. Esta é a média de matrículas na rede Ceus. Os Cieps, em instalações menores, abrigam em torno de 600 alunos.

Uma das freqüentadoras da biblioteca do Ceu Jaçanã é Raiane, 9 anos, seis irmãos, aluna de uma escola da rede estadual das imediações. Os pais têm uma barraca de pastéis nas feiras do bairro - “o pai quase não dorme; e minha mãe, coitada, tem úlcera varicosa”, diz Raiane, menos interessada nas perguntas do repórter do que na antologia de Fernando Pessoa, que lia. Raiane diz que chegou tarde e preferiu vir para a biblioteca do Ceu. Ela volta a prestar atenção no livro. Sem emitir som, seus lábios acompanham a cadência dos versos. Faz uma pausa, olha para o teto como a degustar ou a tentar entender o que lê: “De tanto ser, só tenho alma./Quem tem alma não a tem calma”. Raiane é vista com freqüência na biblioteca do Ceu e dá a impressão de preferir o encontro matinal com Fernando Pessoa a uma aborrecida aula na escola convencional. “Meu medo”, diz uma professora de Ceu que não quis se identificar, “é que, com o tempo e a mudança de administrações, desapareça essa atmosfera linda, integradora, dos Ceus. E que só restem os prédios, como aconteceu com os Cieps no Rio”.

Cieps e Ceus não tiveram especial destaque no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) publicado pelo Ministério da Educação no mês passado. Em São Paulo, a Secretaria de Educação do município simplesmente impugnou os resultados por considerá-los errados e, no Rio, sete Cieps da rede estadual figuraram entre as 20 piores quartas séries das escolas públicas no Estado.

A secretária estadual de Educação, Teresa Porto, considera exagero “e certa má vontade” culpar os Cieps pelo fato de algumas escolas com essa denominação terem obtido nota baixa no Ideb. “O Ciep, como foi concebido, não teve continuidade nos governos seguintes. É impossível, hoje, avaliá-lo isoladamente”, diz a secretária, no cargo há cinco meses. Teresa afirma que, nos últimos anos, a preocupação nacional foi a universalização do ensino. “A qualidade não acompanhou a universalização”, diz.

A preocupação com estatísticas é uma das causas do abandono do turno único nos “brizolões”; em São Paulo, há o “turno da fome”, das 11 às 15 horas; criaram-se dois, três turnos e o número de matrículas dobrou ou triplicou. Teresa revela ser “fã de Darcy Ribeiro desde a adolescência”. Seu pai, Carlos Guimarães, foi líder do PDT na Assembléia e na sua casa há uma foto dela com o pai, com Brizola, com o ex-marido (Tito Riff, secretário do Planejamento nos governos do PDT) e uma picanha assando no espeto. Para Teresa, os Cieps são experiência valiosa que necessita de “criteriosa revisão crítica e atualização”: tempo integral, instalações condignas, professores qualificados e contratos de gestão.

Depois de anos de abandono, os Cieps da Prefeitura e do Estado do Rio iniciaram o ano de 2008 com pintura nova, conserto de goteiras, capina do pátio. Alguns até receberam tratamento acústico para reparar sério defeito de origem: por não chegarem ao teto, as paredes divisórias permitiam o vazamento de som de uma sala para outra. As novidades podem ser influência de tempos eleitorais. Ou antevisão da exploração do pré-sal.

Comentado por penha em 26/06/2008 - 17:03h:é espantoso acompanhar os valores…pior ainda se vc foi em algum dos novos CEUs e verificar que não chegam aos pés dos inaugurados pela MARTA. Fiquei pasma vendo que existem teatros com 180 lugares! Impressionante, uma comunidade de mais de 100 mil pessoas com um teatro de 180 lugares! Como, nem atende a demanda da própria escola do CEU que em cada ciclo tem em média 400 ou 600 alunos no período! Ridículo!

A falta de respeito se revela no tamanho das psicinas, nas estruturas internas…NÃO, SINTO MUITO MAIS OS NOVOS CEUs nem chegam perto dos 21 inaugurados…rezo para não inaugurarem mais nenhum.

Sem falar na programação que ficou ridícula! tanto de cultura como de esporte! Os telecentros perderam suas características de integração.

Alias não existe mais integração dentro dos CEUs, vejo em um perto de casa….se existe uma programação que pode ser feita com esporte e cultura, esquece…não existe integração entre as areas de educação,esporte,cultura e as escolas…não existe divulgação das atividades que acontecem…fico muito triste , pois trabalhei em um e sei que nem de perto se parece com o que foi. E dizer que o CEU é um investimento caro é a mais pura ignorância do projeto, pois vimos o que o CEU faz e muda na comunidade toda….é um projeto de educação para toda a familia:
Nunca vou me esquecer do sr Manoel, o pedreiro do Rio Pequeno que se matriculou na Big Band do CEU. Mãos grossas, cabelos brancos, me abraçando com olhos marejados…NUNCA PENSEI QUE IA TOCAR UMA COISA DESTA MINHA FILHA - ele estava aprendendo a tocar saxofone com o instrumento do próprio CEU. E as crianças que nunca tinham visto um filme?!!! Senhoras que nunca tinham visto uma orquestra, nem teatro, nem dança contemporânea…e saiam e diziam É LINDO! Enfim, quem esteve dentro do projeto viu e não esqueceu…vários momentos de construção, de desenvolvimento…QUE PSDB/DEM não tem condições de criar!

publicado no post

Com os demo-tucanos na prefeitura o CEU fica lá acima, mesmo!

Discurso de Marta Suplicy no seminário do PT sobre educação (versão completa)

Minhas amigas, meus amigos,

Inicialmente, gostaria de agradecer a presença do ministro Fernando Haddad e dos nossos dois debatedores: Daniel Cara e César Calegari.

Agradeço também a presença de todos vocês, parlamentares, professores, lideranças comunitárias, militantes petistas.

Vamos começar, hoje, o debate do Partido dos Trabalhadores em torno do segundo tema do seminário São Paulo, Novos Caminhos: Educação.

Um tema fundamental, no sentido pleno e preciso da palavra. “Fundamental”, no sentido do que está no início, na base, como alicerce do processo de construção do indivíduo – e do projeto de transformação da sociedade.

Educação, um problema crucial da nossa vida presente e da perspectiva de um futuro nacional mais justo e desenvolvido para o Brasil.

Problema que exige soluções urgentes. mas soluções que, por sua vez, exigem de nós consciência de sua alta complexidade. felizmente, o governo do presidente Lula colocou a educação no centro dos debates e das atenções nacionais. E isto não apenas em termos meramente retóricos ou quantitativos, como tantas vezes se fez.

O ensino começa a sentir o sabor da mudança. temos, hoje, à nossa disposição, o mais completo diagnóstico já feito sobre educação, na história recente do país. e a implantação, através do pde, de um conjunto de instrumentos para intervir, de forma simultaneamente eficaz e inovadora, no campo educacional brasileiro.

Isso sem falar no fundeb que tem um significado extraordinário na capacidade de investimento da cidade de são paulo em educação infantil.

Diagnóstico que também nos faz ver com clareza, tanto em âmbito geral quanto no detalhe, a dimensão do desafio que temos pela frente. e ele é imenso.

Em São Paulo - todos sabemos - a educação pública não vai bem.

Seguidas avaliações promovidas pelo Ministério da Educação colocam a qualidade do ensino paulista numa posição apenas mediana. o que significa que a riqueza e o desenvolvimento do estado não chegaram à escola. não entraram na sala de aula. E assim se desenha um quadro especialmente grave, quando nos lembramos de que não existe caminho mais poderoso para a inclusão social do que a educação.

o ministério da educação tem feito várias tentativas para melhorar este quadro. mas nem sempre as administrações locais se empenham na parceria. Não podemos, porém, esperar que as soluções venham todas da esfera federal. podem contar, que nós faremos a nossa parte.

Quando assumi a prefeitura de São Paulo, encontrei uma situação de calamidade pública, reflexo de administrações desastrosas para o municipio e da recessão economica que o pais enfrentava na era FHC. escolas abandonadas, sem professores, sem material didático.

E as famigeradas escolas de lata que herdamos do governo Pitta – do qual o senhor Kassab foi peça fundamental, como secretário de planejamento. escolas de lata que o então governador Geraldo Alckmin, inexplicável e injustificadamente, reproduziu em várias regiões do estado. ainda são 76 escolas de lata em todo o estado, sendo 39 aqui na capital.

Assumindo a prefeitura, iniciei, sem falsa modéstia, uma verdadeira revolução na rede municipal de ensino.

Nossa primeira atitude foi identificar os problemas que afastavam as crianças da escola.

O sujeito da educação é a criança. era preciso resolver os problemas de acesso e permanência. e suas causas eram dramáticas e ligadas à pobreza. Muitas crianças não iam à escola porque não tinham transporte, nem roupa. Não podiam estudar porque não tinham cadernos, lápis, réguas, livros. Não podiam raciocinar direito porque tinham fome. E não se sentiam atraídas pela escola, porque a maioria dos prédios era, muitas vezes, mais precária e insegura do que suas próprias casas.

Os professores estavam absolutamente desmotivados, sem apoio e sem estímulo. Era uma situação triste, desesperadora. só não estava pior por causa do esforço heróico de professores, pais e funcionários.

Com o tempo, encontramos soluções para cada um desses problemas. soluções que, depois,foram adotadas por centenas e centenas de municípios, Brasil afora. criamos o programa de distribuição de uniformes e material escolar para mais de um milhão de crianças.

O maior e melhor programa de merenda escolar da américa latina, com mais de 70 pratos diferentes e 1,4 milhão de refeições diárias. Começamos a substituir a herança Pitta - Kassab das escolas de lata por escolas novas, de alvenaria.

Reformamos e construímos dezenas de escolas. Foram ao todo 191 escolas em apenas quatro anos, mais do que fizeram juntas as duas gestões anteriores.

Criamos o programa Vai e Volta, que garantiu transporte escolar gratuito para mais de 120 mil crianças.

Na atual gestão, houve um enorme retrocesso e temos novamente crianças fora da escola por falta de transporte. Nesta última semana, estive nas zonas norte, sul e leste e em todas ouvi reclamações acaloradas sobre a diminuição da oferta de transporte escolar. ontem, na vila cosmopolita, na zona leste, ouvi o relato de mães que têm que andar mais de 6 quilômetros para levar seus filhos à escola.

Com os centros educacionais unificados estabelecemos um novo paradigma para a educação pública brasileira. os CEU’s mudaram não só o conceito de educação pública. na verdade, mudaram a vida de seus alunos, de seus pais e das comunidades situadas no seu entorno.

Numa cidade como São Paulo, cheia de regiões de pobreza, é obrigação do governo, na educação, ir muito além da matemática e do português – ele tem que dar oportunidade para que as crianças, que vivem na exclusão, tenham acesso pleno ao desenvolvimento. O CEU abre essa janela de acesso à cultura e à descoberta de novos mundos, mundos muito diferentes do que a criança convive.

É indispensável lembrar que os CEU’s foram construídos nas regiões com menor índice de desenvolvimento humano da cidade. Regiões historicamente ignoradas pelos poderes públicos. Regiões que, pela primeira vez na vida, receberam um equipamento de ponta, que poderia estar em qualquer bairro rico de qualquer cidade do mundo, mas que estava ali, como um gesto claro de justiça, na periferia esquecida de São Paulo.

O impacto do CEU, além de dar oportunidade para as crianças e famílias, agrega valor social ao bairro, pois as ruas que ficam próximas são asfaltadas, são mais iluminadas, ganham serviços como o correio, saneamento, coleta de lixo, segurança, etc. Este é um aporte e um impacto do CEU que hoje está sendo estudado por educadores da Espanha e da Itália.

O CEU está ali, oferecendo educação, inclusão digital, piscinas aquecidas, lazer, dança, música, teatro. aumentando a auto-estima de toda uma região. Um exemplo disso foi o depoimento que ouvimos de um senhor que contou o seguinte: “antes, quando me perguntavam onde eu morava, eu dizia que morava do lado daquele buraco cheio de mato. Hoje, quando me perguntam onde eu moro, eu digo que moro ao lado do CEU Rosa da China” (Vila Prudente).

É por isso que me orgulho tanto dos CEU’s.

Com eles, e os outros programas citados, conquistamos o sonho de Anísio Teixeira e Paulo Freire e levamos esperança para o povo excluido de São Paulo. Há um “antes” e um “depois”.

Agora, estamos diante de um grande desafio, que é ampliar o conceito CEU para todas as crianças que moram na cidade de São Paulo e ao mesmo tempo dar um gigantesco salto na qualidade. não é pouco o que nos propomos a fazer: vai exigir coragem, ousadia e determinação.

Temos que ter um ensino que, de fato, ensine; uma criança que saiba ler e interpretar um texto; uma educação que forme pessoas que vivam e façam a sua própria história. e onde o profissional da educação, mais que professora, seja uma agente da transformação.

A partir das conquistas em relação às condições para freqüentar a escola e aprender, o grande desafio, agora, é melhorar a qualidade do ensino. e isso só poderá ser conquistado com um grande investimento no processo de formação, acompanhamento e avaliação da escola.

Isso não é pouca coisa, estamos propondo algo tão ousado quanto foi a implantação dos CEU’s.

É para estimular esse debate que passamos a mostrar, agora, algumas sugestões. voltando a lembrar que, como no debate da semana passada, essas propostas não são um pacote pronto, fechado. queremos que sejam debatidas e aperfeiçoadas aqui, agora, e ao longo das próximas semanas.

(Esta parte foi acompanhada de exibição do powerpoint)

A primeira tarefa é retomar o modelo CEU, que foi aprovado pela população, para a cidade inteira. e temos que resgatar a idéia dele se tornar o centro irradiador de cultura e de métodos inovadores. Nossa sugestão é ter mais 20 CEU’s, cada um deles atendendo cerca de 20 mil cidadãos, entre alunos e membros da comunidade - para implantar o que chamamos de Rede-CEU.

Onde não for possível construir, como em bairros centrais como o Bexiga, o conceito CEU pode ser alcançado através de parcerias com entidades que desenvolvam seus trabalhos utilizando os equipamentos públicos do bairro, incluindo visitas a museus, parques, teatros, etc.

Com isso, daremos mais um passo para a transformação de São Paulo em cidade-educadora.

Os novos CEU’s, bem como os já existentes, devem recuperar características fundamentais do projeto original, que ultimamente foram deixadas de lado. É prioridade fazer com que os CEU’s voltem a ter uma forte interface com as áreas de cultura e esportes – seja na formação musical, grupos de teatro, ou assistindo peças, shows e filmes de qualidade. Seja na natação, no skate, basquete, futebol e em outras modalidades esportivas. Seja para as famílias, como as avós e mães que faziam hidroginástica, ioga e participavam de atividades sociais, como o baile da saudade.

Anteontem, em visita ao CEU da Vila Atlântica, quando perguntei que peça estava passando e que atividades estavam ocorrendo no CEU, uma mãe falou: “olha, a primeira vez que eu fui ao teatro foi quando inaugurou o CEU - e a última vez, foi quando você saiu da prefeitura. nunca mais teve nada lá. ele só abre em datas comemorativas”.

provavelmente o show que ela se refere foi “palavra cantada”, eu me lembro da primeira apresentação nesse CEU; mas o CEU pode oferecer mais: que eles também se tornem centros de qualificação profissional. Nós temos jovens no final do curso fundamental que gostariam de uma preparação para o mundo do trabalho.

Hoje, os CEU’ s oferecem um espaço, que está ocioso, para aprendizagem de fotografia, iluminação, cenografia, comunicação.

A proposta é a estruturação desses cursos e ampliação para outras áreas. a articulação da educação básica com a capacitação profissional, servirá de estímulo ao aprendizado e a permanência do jovem na escola.

Bem, gente, é com os professores que nós vamos. Os professores são o centro da nossa proposta para a qualidade.

Primeiro, o professor precisa ter tempo para se dedicar ao aluno. Não podemos exigir que alguém que cumpre uma jornada semanal de 40 horas, em inúmeras salas de aula, sacrifique seus momentos de descanso para formação ou atividades extras. Por isso, queremos distribuir a jornada do professor em 25 horas dentro da sala de aula e 15 horas em outras atividades. A meta é criar condições para que o professor permaneça em uma escola. a nossa preocupação é com o desgaste do professor que precisa se dividir entre várias escolas. Temos que criar uma relação de proximidade e compromisso com a escola, que se reflita no plano de carreira. sem isso, uma perna que sustenta a qualidade estará quebrada.

Segundo,propomos a criação de uma escola de aperfeiçoamento dos profissionais da educação, conjugados com núcleos locais, que são as escolas. a escola é o território onde os processos de inovação devem se concretizar. Ela tem que participar da solução dos problemas, tornando visíveis as boas práticas escolares, sem esconder os problemas e sim investir nas soluções. O investimento em formação inicial e continuada é indispensável para melhorar a nossa qualidade de ensino.

Além da formação continuada, temos de oferecer curso superior a todos os professores, como fazíamos. E tão importante quanto, é a criação de um núcleo de acompanhamento e avaliação. uma avaliação que sirva, de fato, para monitorar o processo de ensino-aprendizagem, identificando problemas e auxiliando nas soluções.

Vamos agora tratar de um assunto que pra mim é fundamental: autonomia para a escola.

A escola tem que escolher seu caminho. o ensino tem falhado na sua busca pela qualidade, em parte, porque não acredita na capacidade das escolas e dos professores para enfrentar esse desafio.

Os governos acham que podem dirigir os conteúdos e a atuação dos professores. Temos que ter núcleos comuns de exigência, mas cada escola deve buscar o percurso formativo dos professores, avaliar seus resultados e propor soluções em conjunto com os alunos e com as famílias. Não há como construir uma escola de qualidade sem integrar a comunidade. Foi a conclusão do Unicef, e é também a nossa.

A família tem que participar do processo de aprendizagem. temos que buscar, pelo menos, a alfabetização dos pais. Essa é uma tarefa para o MOVA dentro das escolas. queremos também laboratórios de informática e salas de leitura abertos nos finais de semana. Pois, não achamos que basta aprender a ler e escrever, oportunidades devem ser criadas para que toda a comunidade tenha acesso a cultura.

companheiros e compaheiras,
A escola tem que conhecer a realidade dos seus alunos. Esta semana estive em Taboão da Serra onde conheci uma experiência muito rica. Lá, pude ouvir vários relatos sobre o efeito positivo no aprendizado, quando o professor visita a realidade da criança. Escutei o depoimento de uma professora sobre uma aluna, que todos os dias chegava à escola muito bem cuidada e com o uniforme em ordem, e que a professora sequer fazia idéia das dificuldades que esta menina passava. ao visitar a casa desta aluna, a professora pôde constatar que a família dela vivia num barraco em uma área invadida e sem as mínimas condições de infra-estrutura; passando fome, inclusive. A partir dessa visita, a coordenação do projeto fez todo um trabalho de amparo à família, integrando-a a vários programas sociais.

E qual será a nossa proposta para o ensino fundamental e educação infantil?

‘E tornar realidade o ensino fundamental de nove anos. Com a sua implantação, obrigatoriamente, iremos rever a atual divisão dos ciclos de quatro anos. Haverá a oferta de um espaço multicultural de apoio à recuperação do aprendizado, também implicando na ampliação da jornada do aluno. Com esse mesmo fim serão criados centros regionais com profissionais de várias áreas para auxiliar na identificação e resolução dos problemas de aprendizagem de qualquer estudante.

Em relação à educação infantil, sabemos que aí está um dos mais graves problemas que temos. Há um tremendo déficit de vagas nas creches. A atual administração municipal está tentando viabilizar uma parceria pública privada para a construção de 250 creches. torçamos para que dê certo. prometem criar 40 mil vagas. mas, como o déficit é de quase 96 mil vagas, ainda haverá muito a fazer. Por isso, defendemos um conjunto de ações, incluindo: integração cei/emei numa única escola, para atender à primeira infância; oferta de período integral para as crianças que necessitem; e ampliação do funcionamento de emeis para seis horas.

Iniciativa nova será a criação do programa pró-criança, funcionando nos mesmos moldes do prouni, com creches particulares.

Criação de parques infantis destinados às crianças, cujas mães necessitam, eventualmente, de um local onde deixar seus filhos por um período curto.

E, finalmente, a criação do programa cuidar e educar, destinado às mães, contemplando temas como higiene do lar, alimentação e saúde.

Vamos agora para um tema abandonado na atual gestão: educação de jovens e adultos.

Tão importante quanto criar mais vagas de educação infantil será combater o analfabetismo na nossa cidade. O diagnóstico que estamos realizando indica a possibilidade de reduzir pela metade a atual taxa de analfabetismo, que afeta mais de 4% da nossa população. Para isso, propomos integrar as ações de alfabetização à educação de jovens e adultos e ampliar a oferta de vagas.

Defendemos também uma participação mais efetiva do município em outro programa federal, o pró-jovem, que representa uma grande oportunidade para que milhares de jovens acelerem a sua escolaridade e, ao mesmo tempo, tenham acesso a um curso de qualificação profissional.

Sei que tudo isso parece um sonho para os pais, alunos e professores, mas nós estamos decididos a realizar esse sonho.

E a partir desta determinação, será feito o plano municipal de educação, com a participação de todos os setores da sociedade civil. é algo que está previsto em lei. mas é justamente o plano municipal de educação que – tecido no diálogo e construído consensualmente – vai permitir firmar um compromisso coletivo em busca da qualidade do ensino. para que nossas escolas cumpram sua função social, que é educar, sim, mas educar fazendo, de cada criança, uma cidadã.

Porque São Paulo quer, São Paulo pode e São Paulo precisa ser a cidade do conhecimento.

muito obrigada a todos.

Marta Suplicy

Talvez a geração de 1968 não tenha chegado aonde queria, mas mesmo assim deixou suas marcas na História, o que é uma outra maneira de vencer

 

Luiz Zanin Oricchio - O Estado de São Paulo

O número de adjetivos opostos que se podem aplicar a 1968 é praticamente inesgotável. Diz-se que foi o último suspiro do espírito coletivo, mas preparou o caminho para o individualismo contemporâneo. 68 falou em paz e amor mas teria praticado a guerra e levado à aventura da luta armada. Foi em essência anticapitalista e de esquerda, mas teria preparado terreno para o capitalismo global e consumista do mundo de hoje. Esse ano mítico, que teve seu epicentro em Paris durante o mês de maio, desperta até hoje reações e opiniões contraditórias, com pouco acordo possível entre elas. Tanto assim que, a cada dez anos, nos sentimos convocados a fazer reavaliações sobre tudo aquilo que aconteceu durante os 12 meses especiais de uma década toda particular. Foi um avanço? Um recuo? Uma aceleração da História? Símbolo da luta contra os autoritarismos, ou, pelo contrário, o mais radical e intolerante dos anos? Tudo cabe em 68. Ou quase tudo.

E por quê? Porque, provavelmente, cada um projeta sobre 1968 o que bem entende, segundo suas inclinações pessoais (políticas, ideológicas, e mesmo psicológicas). Por exemplo, quem apoiava o general De Gaulle na França, ou o governo militar no Brasil, tem poucos motivos para lembrar com carinho de 1968. Já quem, mesmo após a queda do Muro de Berlim, conserva o coração à esquerda, pode evocar 68 como uma espécie de idade de ouro da contestação. Quem ama a ordem acima de todas as coisas vê poucos motivos para admirar uma época em que tudo era questionado e posto de pernas para o ar. Quem prefere a instabilidade à injustiça lança outro olhar sobre o mesmo período. Espíritos clássicos tendem a evitar sobressaltos. Românticos os toleram melhor. E assim por diante. Nossa atitude em relação a 68 diz muito a respeito de quem somos.

No entanto, apesar desse subjetivismo de julgamento (o passado muda segundo os olhos que o enxergam), 1968 pode ser visto como um conjunto de fatos bem definido e que envolve uma efervescência fora do comum da juventude, sobretudo universitária. Fala-se muito em Paris e nas barricadas do Quartier Latin, mas as revoltas pipocaram em toda parte. No arco de alguns meses, os distúrbios passaram por Paris, Praga, Cidade do México, San Francisco, Varsóvia, Rio, São Paulo e outras cidades. O mundo parecia revirado pelo avesso e nenhuma das venerandas instituições ficou ao abrigo de petardos, morais ou físicos - Estado, Família, Igreja, Exército, Polícia, Educação, Partido. Tudo podia e devia ser contestado - e essa era a palavra de ordem comum.

Contestado em nome de quê? De um bem tão concreto quanto abstrato chamado liberdade. Se em Paris exigia-se o fim de um governo de velhos, em Varsóvia e Praga o alvo era o stalinismo. Praga vivia a sua primavera particular, sob o governo de Alexander Dubcek e sua proposta de socialismo com rosto humano. No Brasil, o alvo era bem visível - o governo militar, instalado quatro anos antes. Aqui, a tensão teve seu ponto alto após o assassinato do estudante Edson Luiz, e na posterior Passeata dos Cem Mil, que reuniu universitários, intelectuais, artistas e padres no centro do Rio. As manifestações se sucederam e o enfrentamento atingiu o clímax em São Paulo na luta entre os estudantes da USP e os do Mackenzie, que ocupavam lados opostos na ideologia e nas calçadas da Rua Maria Antônia. O conflito deixou um morto, um rastro de destruição e posições cada vez mais radicais de lado a lado. Dez dias depois, ‘caía’ o clandestino 30º Congresso da UNE em Ibiúna e as principais lideranças estudantis eram presas. O desfecho do ano rebelde brasileiro veio na forma de um radical fechamento do governo militar com o AI-5, decretado a 13 de dezembro, data que marca o fim de 1968 no País.

A vaga de 68 (porque, de fato, foi uma onda) mostra contornos particulares em cada país onde se quebrou. Nem poderia ter sido diferente, dada a diversidade de condições entre Praga e São Paulo, Paris e Cidade do México, por exemplo. Mas havia um aspecto comum. As lutas de 68 foram sempre antiautoritárias. Quer fosse um governo democrático mas sentido como ‘antiquado’, quer fosse uma ditadura militar ou a opressão de um império comunista - e lá estavam os jovens para se opor e, nas ruas, mostrar seu inconformismo.

Foi também uma época de invenções, que se multiplicavam sob a forma de frases, grafites, músicas, filmes, teatro, performances. A idéia era que tudo deveria ser jovem e ‘novo’, uma ideologia, na verdade, dos anos 60 mas que, como todas, em 68 se intensifica. Experimentou-se, em arte e na vida, como poucas vezes antes. Aliás, arte e vida passaram a ser tratadas como se fossem uma só. Viver artisticamente - essa era uma das utopias. Criar na rua, enquanto se vive. Abolir limites entre agir e pensar. Precisava-se mudar a sociedade, como queria Marx, e mudar a vida, como desejava Rimbaud.

Se isso não era possível na prática, parecia bem tangível no desejo. Por isso, 68 foi uma época de entrega generosa, pois sentia-se que todas as possibilidades estavam abertas. E, também por isso, viveu-se um voluntarismo que às vezes beirava a insanidade.

Como para mostrar que existe um abismo entre o desejo e sua realização, todas essas lutas terminaram, do ponto de vista prático, em derrotas inquestionáveis. No Brasil, o AI-5; na França, a volta de De Gaulle; em Praga, os tanques soviéticos; no México, o massacre da praça Tlatelolco; nos EUA, a eleição de Nixon, etc..

No entanto, do aparente fracasso, muita coisa ficou. Talvez mais no campo comportamental que no político. Apesar de a grande maioria das lideranças estudantis serem masculinas, deu-se um impulso vital ao feminismo e à igualdade entre os sexos. O autoritarismo foi questionado e cedeu em diversos níveis, nas famílias e nas escolas. Mesmo em instituições fechadas, como hospitais psiquiátricos, passou-se a questionar o ‘lugar do poder’ com os movimentos antimanicomiais. A ordem era duvidar de tudo e o argumento de autoridade perdeu a razão de ser.

Quando se relembra a cronologia de 1968, pode-se perguntar como tanta coisa pôde acontecer em tão pouco tempo. Vivia-se como numa febre, em estado de exaltação permanente. Uma espécie de embriaguez política e cultural, que não deixou de fabricar a sua própria ressaca. O day after de 68 foi menos ameno em algumas praças do que em outras. Se o voluntarismo se associa à crença de que os métodos violentos devem ser empregados em algumas circunstâncias históricas, então 68 pode estar na origem das lutas armadas que ocorreram na América do Sul e na Europa. No Brasil, o AI-5 fechou as válvulas de escape da política e abriu caminho para as tentações da ação direta, que já existiam de forma embrionária (a guerrilha do Caparaó é de 1966). A Itália e a Alemanha tiveram de enfrentar grupos armados como as Brigadas Vermelhas e a Baader-Meinhoff. E o fizeram sem abdicar das liberdades democráticas, é bom que se diga.

Outro ’subproduto’ de 68, a apologia das drogas como forma de expansão da consciência, deve ser relativizado. Quem viveu aquele tempo sabe que as esquerdas brasileiras eram em geral muito ‘caretas’ a esse respeito. As drogas circulavam mais na cultura 68 americana que nas outras. Depois sim, espalhou-se para outros países e generalizou-se nos anos 70. A droga foi mitificada como a chave para as portas da percepção (lembrando que o livro de Aldous Huxley, com esse título, é de 1954) e o seu potencial destrutivo e as implicações sociais quando ligadas ao crime organizado não eram percebidos ainda.

Talvez por tudo isso, mas também por propor uma sociedade menos hierarquizada em todos os níveis, 1968 seja permanente má referência para conservadores. Não por acaso, o atual presidente francês Nicolas Sarkozy, durante a campanha eleitoral, afirmou que havia chegado a hora de enterrar de vez o legado de 68. Responsabilizou o maio parisiense por um sem número de males como a confusão entre o bem e o mal, o verdadeiro e o falso, o belo e o feio. Disse até mesmo que 68 havia promovido o culto ao dinheiro, à especulação e ao lucro fácil. Só faltou culpar 68 pela cabeçada de Zidane em Materazzi. No entanto, em pesquisa da revista Le Nouvel Observateur, a maior parte dos seus compatriotas sustenta o contrário. A imensa maioria (77%) afirma que em 68 teria ficado com os estudantes e apenas 14% ao lado das forças da ordem. Os franceses entendem que 68 teve efeitos positivos sobre vários aspectos da vida social como a repartição de tarefas entre homens e mulheres, os direitos sindicais, a sexualidade, relações entre pais e filhos, costumes, a vida política, a relação entre professores e alunos.

Seja como for, parece que durante 1968 a História pisou fundo e acelerou. Em ritmo febril, muitas lutas foram perdidas e outras ganhas, num balanço ainda por fazer. Por isso, voltamos a 68 a cada data redonda. Dez anos atrás, a mesma revista Le Nouvel Observateur revisitava a primavera parisiense com um título que talvez a defina muito bem: ‘La fausse révolution qui a tout changé.’ A falsa revolução que tudo mudou.

Em 1968, nos jogos no Mexico, dois atletas norte-americanos Tommie Smith et John Carlos levantam o punho fechado durante a entrega das medalhas

JOSEP RAMONEDA - El País

La efervescencia revolucionaria de 1968 terminó con diferentes derrotas, pero dejó la prevalencia de la cultura de la sospecha y la autonomía del individuo. Cuarenta años después de aquella revuelta civil protagonizada por los jóvenes, el reto de la sociedad global es recuperar las actitudes que permitan enfrentarse a las nuevas formas de autoritarismo.

1 La efervescencia revolucionaria

El 68 fue en diversos lugares del mundo un año de efervescencia revolucionaria. La expresión es de Claude Lefort y me parece que define mucho mejor la realidad de los hechos que la palabra revolución. Ni en Berkeley, ni en Tokio, ni en Roma, ni en Berlín, ni en París, ni en Varsovia, ni en México, por citar los principales escenarios de aquella movida, estuvo en juego el poder político ni su ocupación entraba realmente en las expectativas de quienes llenaban las calles con sus protestas. La única excepción fue Praga, pero no se trataba de un proyecto revolucionario sino de un proceso de cambio desde el poder. Y fue la contrarrevolución ?la ocupación del país por los tanques del Pacto de Varsovia, dirigida desde el Kremlin la que echó a los que pretendían que el socialismo evolucionara hacia formas democráticas, en sintonía con los ciudadanos.

A lo sumo podría hablarse de revolución cultural, como hizo Fernand Braudel, en la medida en que los tres ámbitos principales de la cultura ?la familia, los media y la enseñanza sufrieron una sacudida que les cambiaría profundamente. La gran movida fue breve y en la mayoría de los lugares se impuso el retorno al orden, la reacción restauradora. De forma brutal en Polonia y en Checoslovaquia, de forma democrática en Occidente: basta recordar que en junio el general De Gaulle arrasó en las urnas y en noviembre, Nixon gana las elecciones en Estados Unidos. La revuelta por tanto se saldó con un fracaso. Pero se había puesto en marcha un proceso, lento pero imparable, de cambio de costumbres y modos de vida, cuyos efectos políticos y legales se fueron concretando lentamente. Hoy todavía se está dando cuerpo jurídico (en España en la pasada legislatura, por ejemplo) a derechos y libertades que tienen su origen en aquel impulso. El año 1968 fue el inicio de la transición liberal que culminaría en el año 1989 con la caída de los regímenes de tipo soviético. Después vino la revolución conservadora que ha hecho de la supuesta herencia de mayo el enemigo a batir. Con la cristalización de una nueva hegemonía autoritaria se cierra, a los cuarenta años de su inicio, el paradigma que entonces se abrió.

2 La dimensión universal

Aquella efervescencia revolucionaria mundial tenía obviamente peculiaridades específicas en cada lugar. En plena guerra fría, con el mundo dividido en dos bloques, la gran contestación se enfrentaba a dos formas de poder, el imperialismo americano y el imperialismo soviético. De modo que distintas eran las formas de opresión contra las que se movilizaban unos y otros y distintas eran las condiciones en que la agitación se producía. El periodista polaco Adam Michnick, en una entrevista en Le Monde, lo explicaba así: Los eslóganes que se gritaban en La Sorbona o en Berlín oeste estaban dirigidos contra el capitalismo, la sociedad de consumo, la democracia burguesa y también contra Estados Unidos y la guerra de Vietnam. Para nosotros era una lucha por la libertad en la cultura, en las ciencias, en la memoria histórica, por la democracia parlamentaria y, en fin, especialmente visible en Checoslovaquia, contra el imperialismo soviético, no el americano.

Muchas de aquellas movidas tuvieron su origen en el mundo universitario. Así fue en Berlín, donde desde el año anterior se habían producido múltiples acciones estudiantiles por la reforma de la Universidad, contra la gran coalición que gobernaba Alemania y contra la guerra de Vietnam. Un grave incidente, la muerte de Benno Ohnesorg a tiros de un policía, durante una manifestación, el 2 de junio de 1967, radicalizó el proceso. Los estudiantes lanzaron una dura campaña contra los medios de comunicación del grupo Springer a los que acusaron de manipular los hechos: la prensa entraba en el campo de visión de los contestatarios. Un año más tarde, en abril de 1968, el principal líder del movimiento, Rudi Dutschke, sufrió un atentado perpetrado por un joven ultraderechista, Josef Bachman.

En México, también fueron los estudiantes con voluntad de liberalizar el mundo universitario los que protagonizaron las movilizaciones que acabarían trágicamente el 2 de octubre del 68 con la matanza de la plaza de Tlatelolco, en vigilias de los Juegos Olímpicos. Nunca se ha sabido el número de personas que murieron allí, cuando un Batallón Olimpia progubernamental empezó a disparar contra la multitud. También en Estados Unidos, los estudiantes del campus de Berkeley tuvieron un protagonismo destacado en una movida de carácter contracultural. Pero la guerra de Vietnam y la cuestión de los derechos civiles desbordaron en mucho el ámbito universitario. En 1964, bajo la presidencia de Lyndon Jonson, se aprobó la Civil Rights Act, que reconocía a los negros los derechos de los que estaban desposeídos. Fueron años en que las organizaciones proderechos civiles adquirieron mucha fuerza en la lucha por los derechos de las minorías. Pero el 4 de abril de 1968, Martin Luther King fue asesinado por James Earl Ray en Memphis, un atentado que nunca ha quedado plenamente esclarecido. El 17 de octubre, en los Juegos Olímpicos de México, los atletas americanos Tommie Smith y John Carlos, medallas de oro y bronce en doscientos metros lisos, al subir al podio levantaron el puño con un guante negro, mientras sonaba el himno americano para manifestar su pertinencia al Black Power.

Por supuesto, en París fue la Universidad, Nanterre, concretamente, el motor de la movida por cuestiones que tenían que ver con la liberalización de las costumbres. Las primeras protestas fueron contra la separación de sexos en las habitaciones de la residencia de estudiantes. El 22 de marzo la ocupación de la Universidad acabó con una acción disciplinaria contra algunos líderes estudiantiles. Ante un tribunal universitario, según ha relatado Alain Touraine, que ejerció de defensor, se dio este diálogo entre el presidente y Daniel Cohn-Bendit:

¿Estaba usted el 22 de marzo en la Facultad?

No, no estaba en la Facultad.

¿Dónde estaba entonces?

En mi casa.

¿Y que hacía usted en su casa a las tres de la tarde?

Hacía el amor, señor presidente, algo que a usted seguramente no le ha ocurrido nunca.

Después el movimiento iría creciendo, ocupó La Sorbona, se hizo fuerte en las calles y callejuelas del Barrio Latino, consiguió la alianza con los trabajadores que dio lugar a una huelga general sorpresa y a la gran manifestación del 13 de mayo.

Incluso en Polonia, el origen de las movilizaciones estuvo en los estudiantes y los intelectuales. Fue la suspensión de la representación teatral de una obra de Adam Mickiewicz, el más reconocido de los autores polacos, en el Teatro Nacional de Varsovia, la que desencadenó un movimiento contra la dictadura comunista que fue liquidado en tres semanas con una fuerte represión.

Pero con todas sus peculiaridades y diferencias, había un doble factor común a casi todas estas contestaciones, que es el que permite hablar de una gran contestación liberal: la crítica al autoritarismo y el antisovietismo. Y una doble novedad: el protagonismo de los jóvenes y el carácter civil alejado de las estructuras de poder de la revuelta.

3 El nuevo sujeto político

Por primera vez, los jóvenes, en diversos lugares del mundo asumían el papel de sujetos del cambio social. Sin duda, tiene ello que ver con el bienestar de los años de posguerra, con la demografía que consolidaba la juventud como un periodo singularizado de la vida y con la extensión social de la enseñanza superior. Casi todas las movidas del 68 tienen en las universidades su punto de partida. Casi todas ellas eran la reacción frente a formas cristalizadas de autoritarismo.

Hay cierta tradición filosófica que explica la sociedad como un compuesto de tres partes: el ámbito familiar (la vida privada); el espacio intermedio en que los individuos tejen relaciones e intercambian mercancías e ideas (lo que se acostumbra a denominar como sociedad civil) y el ámbito del poder político (el espacio público por antonomasia). La contestación del 68 fue un intento, desde este espacio civil intermedio, de romper la presión asfixiante de un espacio familiar y un espacio político claramente retardatarios, que empezaban a ser un obstáculo para el desarrollo de las sociedades modernas. Estados Unidos y Europa vivían momentos de expansión económica. Una generación de jóvenes se encontraba ante la posibilidad de pensar en algo más que los problemas de subsistencia, pero chocaba con una cultura y unas costumbres muy rígidas a derecha e izquierda (la moral de la cultura comunista, incluso en Europa occidental, no era menos restrictiva que la moral de la cultura conservadora). Las universidades crecían y se masificaban y el choque entre los estudiantes y el viejo orden académico era inevitable. La sociedad cambiaba pero el mundo familiar y el mundo político se regían por normas cada vez más obsoletas. Los estudiantes buscaban crear espacios libres donde romper los esquemas de la moral dominante. El Barrio Latino parisino se convertía así en una metáfora topológica: un lugar común en el que cada cual pudiera actuar con plena autonomía. La contestación terminó mal en todas partes, pero la liberalización de las costumbres, la desjerarquización de las relaciones sociales y la consolidación de los movimientos en defensa de los derechos civiles no dejaron de hacer camino desde aquel momento.

Es verdad que en las movidas europeas había un importante componente anticapitalista en el discurso y una empanada ideológica en la que coincidían los acentos libertarios con diversas familias de extrema izquierda, desde el trotskismo hasta el maoísmo, con discursos situacionistas y con muchas dosis de espontaneísmo crítico. Pero el principal elemento común era el antiautoritarismo, en todos los ámbitos: familiar, social y político. Lo que se traducía en una desconfianza en las instituciones, empezando por el Estado. Naturalmente, en los países comunistas el antiautoritarismo apuntaba directamente a los regímenes de tipo soviético y el marco de la contestación era la respuesta desesperada a la opresión totalitaria. Pero en Europa occidental, donde la revolución, como dijo Raymond Aron, tenía algo de quermés, el antisovietismo acompañaba al discurso anticapitalista, especialmente en aquellos países en que los partidos comunistas eran muy fuertes como Italia y Francia y se les consideraba parte del mismo establishment retardatario contra el que iban las movilizaciones. En ambos países, los partidos comunistas jugaron un papel fundamental en la restauración del orden.

4 Las derrotas

La contestación terminó mal en todas partes. Si de una revolución convencional se hubiese tratado, habría que decir que la derrota fue total y absoluta. Puesto que distintas eran las circunstancias, distintas fueron las derrotas y sus consecuencias.

En los países del Este se impuso la represión. Pero en Varsovia, aunque el movimiento fue desmantelado en sólo tres semanas, aquellas movilizaciones están en el inicio de lo que después sería el sindicalismo cristiano tan decisivo en la caída del régimen comunista. En Checoslovaquia, el retroceso fue extraordinario. La sustitución de Dubcek por el colaboracionista Husak un año después de la entrada de los tanques impuso una brutal normalización que hundió al país en una especie de purgatorio. Pero Checoslovaquia era realmente diferente de los demás porque allí sí que lo que estaba en juego era el poder, el intento de transformar el socialismo iniciado por un grupo de dirigentes comunistas.

En Estados Unidos, la tensión se desplazó a la guerra de Vietnam. 1968 fue el año de la matanza de My Lai. La tremenda herida, todavía hoy no suturada, del desastre de Vietnam marcó un par de generaciones americanas. La movilización universitaria perdió fuerza y los movimientos de derechos civiles también. La victoria electoral de Nixon cerró las esperanzas de una década que había empezado con el optimismo kennedyano. Los setenta fueron años muy amargos en Norteamérica.

Los acuerdos entre el Gobierno y los sindicatos dinamitaron Mayo del 68 en Francia al sacar a los trabajadores de la movida. La derecha ganó arrolladoramente las elecciones, después de una masiva manifestación de apelación al orden en cuya primera fila resulta todavía hoy llamativa la presencia de un rebelde convertido al gaullismo como André Malraux. De Gaulle, herido de muerte, se fue un año más tarde. Y con él quizás el símbolo más imponente de la vieja cultura social y política. Una parte de los jóvenes de Mayo alimentó a los partidos de extrema izquierda, que todavía hoy tienen presencia electoral en Francia. Algunos grupúsculos desaparecieron pronto, como los encuadrados en el delirio maoísta, pero nos dejaron la imagen de Sartre inculpado por vender La Cause du Peuple y una frase memorable del general De Gaulle: ?No se puede condenar a Voltaire?. Otros buscaron la ruptura con la sociedad en el mundo rural, donde todavía quedan restos de las comunas de la época. La violencia política no cuajó. Action Directe, el grupúsculo terrorista más importante, tuvo vida efímera. La mayoría se incorporó paulatinamente a la normalidad democrática.

Donde el día después resultó más doloroso fue en Alemania y, especialmente, en Italia. En Alemania, la Baader-Meinhoff puso el terrorismo en escena, aunque fue un fenómeno limitado a un número pequeño de personas. Italia viviría la experiencia de los años de plomo, en que la violencia de extrema izquierda y de extrema derecha hizo estragos en una espiral que degradó profundamente la vida civil y alcanzó las tripas del Estado italiano, ya por sí muy corrupto.

La matanza de la plaza de las Tres Culturas de México fue en cierto modo el anuncio de una enorme contracción autoritaria en América Latina.

5 Las herencias

La gran contestación del 68 fue una sorpresa. Había una cierta sensación de estancamiento, de inmovilismo, en la Europa de las treinta gloriosas, un balneario protegido por el paraguas nuclear de la guerra fría. De maneras distintas, Daniel Bell y Herbert Marcuse habían advertido sobre la capacidad del sistema de integrar sus contradicciones. El desenlace de la efervescencia revolucionaria del 68 confirmó sus hipótesis. El sistema fue perfectamente capaz de asumir, trillar y triturar aquella negatividad que por unos meses alimentó el sueño del gran cambio. Y el proceso de liberalización que se puso entonces en marcha siguió caminos a veces contradictorios y, a menudo, lejanos de aquel impulso inicial. El discurso del 68 tenía mucho de libertario y de crítico con el Estado, más tarde la crítica del Estado, en manos de los liberales conservadores que pusieron en marcha la revolución de los ochenta y noventa ésta sí que concernía directamente a la conquista del poder se convirtió en desprestigio y debilitación del Estado en lo económico y en despliegue del control social en lo político.

La amalgama ideológica era tal que se hace difícil establecer los referentes ideológicos de aquellas movidas. Las apelaciones al marxismo, al trotskismo y al leninismo eran abundantes. Pero fue significativo el énfasis en la relación entre sexo, psicología y política que llevó a nombres como Freud o Reich. También el situacionismo tuvo su voz. Y en América cuajó la vía contraculturalista que acompaña a la cultura hippy. Herbert Marcuse por sus análisis de la relación entre economía, tecnología, cultura y subjetividad y por su crítica al marxismo ortodoxo fue considerado uno de los referentes. Raymond Aron habla de Les heritiers, de Pierre Bourdieu, como libro de cabecera de la movida francesa. También de la noción de grupo de fusión de la Crítica de la razón dialéctica, de Sartre. En cualquier caso, los filósofos de la sospecha, el trío Marx-Freud-Nietzsche, articularon, especialmente en Francia, buena parte del pensamiento de la época.

Aquella experiencia marcó a la generación de los que el año 1968 rondábamos la veintena. Por un lado, pesó sobre nosotros lo digo así, porque es mi generación el habernos autoungido como la generación moderna por excelencia. Ha costado entender que el tiempo pasa para todos y que la patente de modernidad no tiene dueño. Por otra parte, la pulsión antiautoritaria probablemente la mejor herencia de aquellos años también generó monstruos. He dicho, a veces, que fuimos mucho mejores hijos en la medida en que supimos plantar cara a nuestros padres, que padres, en la medida en que no hemos osado plantar cara a nuestros hijos. Con nuestra actitud y la potencia integradora de las contradicciones que el capitalismo tiene, les hemos dejado sin espacio para la transgresión. Otros perdedores, víctimas de cierta frivolidad que acompañó a la contestación, de los que nunca se habla, son la generación de la droga, los que pensaron que la fiesta continuaba en la heroína y lo pagaron con la vida.

El paradigma que se abrió hace cuarenta años con la contestación de las formas de autoridad dominantes, a uno y otro lado de la guerra fría, se ha agotado. La transición liberal culminó con el hundimiento de los sistemas de tipo soviético y con la fantasía de que el triunfo de la democracia liberal significaba el fin de la historia. Después vino la restauración conservadora que se estrelló en la guerra contra Irak tras imponer el discurso de la seguridad como forma del autoritarismo en la sociedad de la información. Como ha escrito Fred Halliday, la invasión norteamericana de Irak en 2003 supuso para los ideales y para la legalidad de la intervención humanitaria lo mismo que supuso la invasión de Hungría en 1956 y de Checoslovaquia en 1968 para el comunismo internacional?. Un ciclo se cierra.

Para mí, lo mejor de la herencia del 68 es la cultura de la sospecha, la actitud que consiste en poner siempre en cuestión cualquier enunciado que se nos ponga por delante y no dar nunca por definitivas las ideas recibidas; y el acento libertario, la autonomía del individuo frente a todas las promesas comunitaristas, culturales o religiosas. Cuarenta años después estas dos actitudes se echan de menos a la hora romper las nuevas formas de autoritarismo basadas en el triángulo que forman la seguridad como ideología, la competitividad como principio de vida y el sálvese quien pueda como destino.