No ensino médio, 15 Estados e o Distrito Federal não alcançaram a nota mínima; no fundamental, a situação é menos preocupante

São Paulo é um dos três Estados que ficaram abaixo da meta do governo para escolas privadas nos três níveis avaliados pelo Ideb

15 de agosto de 2012

BRUNO DEIRO – O Estado de S.Paulo

No ensino médio da rede particular do Brasil, 15 Estados e o Distrito Federal não atingiram a nota mínima esperada pelo governo no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para piorar, dois terços dos 20 Estados avaliados em 2009 apresentaram queda ou mantiveram a mesma média no levantamento divulgado ontem.

No ensino fundamental, a situação é menos preocupante. No ciclo de 1.ª a 4.ª série, 33% não atingiram a meta e apenas dois Estados tiveram queda de rendimento. Já entre os alunos de 5.ª a 8.ª série, metade das escolas avaliadas melhorou sua média.

Para especialistas, os números do ensino médio são frustrantes pelo fato de não refletir as vantagens que os alunos da rede privada têm em relação aos que estudam em escolas públicas.

“Os alunos de escolas privadas têm muitas facilidades, pois a maioria aprende idiomas fora do colégio, tem aulas particulares e mais acesso a viagens e ao mundo letrado”, afirma a professora Silvia Colello, da Faculdade de Educação da USP. “Mesmo assim, a rede particular de ensino ainda está longe da sua meta. Paira a concepção de que a escola pública é ruim e a particular é ótima, mas isso é relativo.”

A educadora aponta que a falta de investimentos na atualização dos professores pode ajudar a explicar o mau desempenho. “As escolas particulares estão em um momento difícil, pois têm de assegurar a clientela e garantir a qualidade que demandam os pais. Cobram mensalidades altas, mas funcionam como empresa e não valorizam o professor”, afirma Silvia.

Para Neide Noffs, da Faculdade de Educação da PUC-SP, a rede particular também sente os efeitos da mudança no perfil das provas. Ela afirma que o desafio de ensinar os alunos a contextualizar e analisar questões atuais ainda não foi assimilado pela rede de ensino.

“Os instrumentos de avaliação utilizados hoje têm premissas diferentes. As escolas eram voltadas para memorização, e hoje as avaliações exigem dos alunos maior capacidade de compreensão e interpretação de texto”, explica Neide. “Várias escolas estão tentando fazer isso, e as particulares são mais ágeis nesse processo, mas leva tempo até conseguirem se adequar.”

A professora defende que os projetos de formação continuada dos professores são mais eficientes na rede privada por atenderem às necessidades específicas de cada profissional – no ensino público, esses programas são coordenados pelos governos.

Extremos. A situação mais grave no ensino médio das particulares é de Sergipe, que teve 4,8 e ficou longe da meta de 5,8. Desde a primeira medição, em 2005, o Estado apresenta queda de rendimento e está entre os piores, ao lado do Maranhão (4,8) e Alagoas (4,9). Minas, por outro lado, manteve-se com as melhores médias em todos os níveis – no ensino médio, obteve 6,1 e dividiu o posto com o Paraná.

Nos primeiros anos do ensino fundamental, entre a 1.ª e 4.ª séries, os Estados tiveram bom desempenho e 80% conseguiram melhores índices. Entre a 5.ª e 8.ª séries, os resultados foram menos expressivos: uma das exceções é o Amapá, que saltou de 4,7 em 2005 para 5,6 em 2011, superando em muito a meta de 5,1.

São Paulo é um dos três Estados que ficaram abaixo da meta do governo para escolas privadas nos três níveis avaliados pelo Ideb, ao lado do Distrito Federal e de Pernambuco. Os resultados paulistas do ano passado, no entanto, são menos alarmantes que os da última avaliação, em 2009. O Estado teve melhora significativa entre os alunos de 5.ª à 8.ª série do ensino fundamental e do ensino médio. Nos últimos dois anos, apenas o ciclo da 1.ª à 4.ª série apresentou leve declínio – caiu de 7,2 para 7, próximo à meta de 7,1.

Desde 2005, avanço nos anos iniciais do ensino fundamental é três vezes maior do que no médio

O ministro de Educação, Aloizio Mercadante                             (Foto Givaldo Barbosa)

Leonardo Cazes, Carolina Benevides e Alessandra Duarte – O GLOBO

RIO – A educação no Brasil melhora mais rápido na base do que na ponta. É o que mostra o resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2011, indicador bienal divulgado nesta terça-feira pelo Ministério da Educação (MEC). Nos anos iniciais do ensino fundamental, o país atingiu a nota 5, um crescimento de 0,4 em relação a 2009, e já superou a meta prevista para 2013, de 4,9. O avanço nos anos finais do fundamental foi mais lento: subiu de 4 para 4,1, mas bateu a meta estabelecida, de 3,9. Já o Ensino Médio continua sendo o calcanhar de aquiles do sistema educacional. Com uma melhora de 0,1, atingiu o objetivo, de 3,7, mas continua com resultados piores do que os outros segmentos.

Se forem analisados os avanços obtidos desde 2005, quando o índice foi calculado pela primeira vez, a nota dos anos iniciais evoluiu três vezes mais rápido do que a do ensino médio: de 3,8 para 5, enquanto o último segmento saiu de 3,4 para 3,7. Assim, os dados mostram que, na medida em que o aluno avança na sua vida escolar, seu rendimento piora. A lentidão na melhora também é observada nos anos finais do ensino fundamental. A cada biênio, a melhora tem sido menor.

Em entrevista coletiva para a imprensa, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, comemorou os resultados.

- É uma vitória dos professores do país. Ao mesmo tempo, nos diz que é preciso trabalhar intensamente porque há muito desafios ainda pela frente – disse.

O ministro lembrou que os avanços obtidos nas séries iniciais são fruto de investimentos do governo federal, mas também da ação de professores.

- Políticas públicas são importantes, mas o fundamental é o professor em sala de aula e o gesto da escola.

Mercadante manifestou preocupação, no entanto, com indicadores que mostram que, no Nordeste, 1/3 dos alunos chegam aos 8 anos sem ter sido alfabetizados. Para isso, prometeu um pacto nacional para garantir a alfabetização na idade certa. O governo federal vai lançar o programa ainda este mês incluindo estímulos financeiros para professores dedicados à alfabetização.

Para a diretora-executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz, deve-se comemorar os resultados dos anos iniciais. Para ela, o avanço ocorreu em virtude dos investimentos que vêm sendo feitos na alfabetização.

- Temos que comemorar os resultados nos anos iniciais do fundamental. Houve avanço porque os investimentos estão sendo feitos na alfabetização. O plano do MEC de alfabetizar na idade certa, provavelmente, fará com que os resultados melhorem. Agora, é necessário que haja um pacto entre municípios e estados para que não haja descontinuidade dos bons resultados conforme os alunos vão avançando na escola. E o Ideb também não deve ser encarado apenas como um ranking, mas como um processo, analisando o que dá certo e o que não funciona, para que a educação melhore – diz Priscila. – Infelizmente, com o passar dos anos, cai a porcentagem do que os alunos aprendem, as escolas perdem a capacidade de garantir que aprendam.

Já Naércio Menezes Filho, professor de Economia e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, em São Paulo, um dos motivos para o bom desempenho dos anos iniciais do ensino fundamental não continuar no ensino médio está no fato de que o aprendizado é cumulativo, então “os vícios e problemas de aprendizado que o aluno acumulou em anos anteriores aparecem com mais clareza lá no final”:

- Além disso, um colégio municipal fica mais anos com um aluno, tem mais tempo para trabalhar mudanças, enquanto a rede estadual, que cuida do ensino médio, fica apenas três anos com o estudante.A meta estabelecida no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é de que o Brasil atinja a nota 6 nos anos iniciais em 2021. Esta é considerada a média dos países desenvolvidos da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – explica o professor.

Na Prova Brasil, os estudantes fazem avaliações de português e matemática. Foram exatamente estas provas que puxaram o índice no primeiro segmento do ensino fundamental. A média nas duas disciplinas subiu de 5,22 em 2009 para 5,43 em 2011. Ao mesmo tempo, a aprovação diminuiu, o que puxou o número para baixo. O Índice de Rendimento (IR), que consolida as taxas de aprovação e reprovação, caiu de 0,91 para 0,89. Nos anos finais do fundamental, tanto o IR quanto a média das notas na Prova Brasil melhoraram: de 0,82 para 0,83 e de 4,88 para 4,97.

No caso do ensino médio, nada mudou em dois anos. A taxa que mede a eficiência do fluxo escolar permaneceu em 0,8, assim como o desempenho dos alunos, que ficou em 4,57.

Entenda o Ideb

O Ideb é um índice desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que tem como objetivo mensurar a qualidade da educação brasileira. No seu cálculo são combinados dois fatores: o desempenho dos estudantes na Prova Brasil, aplicada a cada dois anos, e a taxa de aprovação das redes, usada para medir a eficiência do fluxo escolar. Por isso, uma rede pode ter um desempenho acadêmico melhor do que outra, mas um Ideb pior, devido a taxas de aprovação menores.

Nos anos iniciais, índice superou meta proposta para 2013

Boletim da Secom

O Brasil atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas do ensino básico – anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio, de acordo com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011, divulgado pelo Ministério da Educação nessa terça-feira (14). Nos anos iniciais (segundo ao quinto), o Ideb nacional alcançou 5 e ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta para 2013, que era de 4,9. Nessa etapa do ensino, a oferta é prioritariamente das redes municipais, que concentram 11,13 milhões de matrículas, quase 80% do total.

O Ideb para os anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal foi calculado em 5.222 municípios. A meta para 2011 foi alcançada por 4.060 deles (77,5%). Em 2005, quando o Ideb foi calculado pela primeira vez, 57,55% das crianças nos anos iniciais estavam matriculadas em escolas municipais de redes de ensino com avaliação abaixo de 3,8 – média nacional de então. Com a evolução consistente do indicador nos últimos anos, o percentual caiu para 17,09% em 2011.

Ainda em 2005, mais de 7,1 milhões de crianças estudavam nas escolas com o Ideb mais baixo (até 3,8). Esse número caiu para 1,9 milhão em 2011. Nos anos iniciais, consideradas as matrículas de redes municipais com Ideb acima da meta de 5, o registro era de 2,87% das crianças (cerca de 350 mil matrículas). No ano passado, o percentual saltou para 38,04%, com 4,2 milhões de estudantes acima da meta estabelecida.

Finais – Nos anos finais (sexto ao nono) do ensino fundamental, o Ideb nacional atingiu 4,1 em 2011 e ultrapassou a meta proposta, de 3,9. Considerada apenas a rede pública, o índice nacional chegou a 3,9 e também superou a meta, de 3,7.

Assim como nos anos iniciais, a evolução constante do Ideb nos anos finais do ensino fundamental garante o aumento da proporção de matrículas nas faixas de índice mais elevado. Em 2005, 56,20% dos estudantes da rede pública (7,5 milhões) concentravam-se em faixas de Ideb inferiores a 3,4. Em 2011, o percentual caiu para 26,59% (3,2 milhões de matrículas). Redes com Ideb acima de 4,5 atendiam pouco mais de 300 mil estudantes (2,44%). Agora, abrangem mais de 2 milhões (17,17% do total de matriculados).

De todos os municípios (cerca de 4,3 mil) submetidos à avaliação do Ideb para os anos finais do ensino fundamental, 62,5% atingiram as metas, que foram superadas também em todas as regiões do país.

Médio – Em termos nacionais, incluídos ensino público e particular, foi igualada em 2011 a meta para o ensino médio, de 3,7. O indicador é obtido pelas notas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e pela taxa média de aprovação percentual.

15 de agosto de 2012 | 3h 09

O Estado de S.Paulo

A cidade de São Paulo, a mais rica do País, não conseguiu alcançar a meta para 2011 no Ideb nos primeiros anos do ensino fundamental, até a 4ª série. Na ciclo 2 da educação básica, de 5ª à 8ª série, a capital paulista teve um crescimento menor do que no primeiro caso, mas ficou com a nota dentro da meta.

A rede pública de São Paulo incluindo escolas estaduais e municipais tiveram nota de 4,2 enquanto a meta para a cidade era 4,4 no anos finais do ensino fundamental. A média nacional nesse ciclo foi de 5.

Se for levado em conta apenas a rede municipal de escolas a nota foi um pouco maior, de 4,3. A meta no entanto era de 4,6. As escolas estaduais da cidade de São Paulo, com alunos de 5ª à 8ª série, tiveram nota média de 4,1 – enquanto a média para essa rede na cidade era de 4,3.

Já nos anos iniciais, tanto as escolas vinculadas ao município quanto as ligadas ao Estado não alcançaram suas metas – não seguindo, inclusive, a tendência nacional de melhora. E rede municipal ficou com nota 4,8, a meta era 4,9. Já a estadual ficou com 5,3, enquanto a meta era de 5,4.

Geral. Contando todo o Estado de São Paulo, a rede ligada ao governo estadual ficou estagnada entre 2009 e 2011 nos anos inicias e finais do ensino fundamental. O ciclo 1 teve nota 5,4 e o final, 4,3. Apesar de não ter conseguido aumentar sua nota, o Estado se manteve dentro da meta para 2011.

No Estado, 371 anos finais do fundamental escolas não conseguiram alterar em nada a nota do Ideb em dois anos, entre 2009 e 2011 – o equivalente a 10%. Do total desse grupo, 38% das escolas da rede estadual de São Paulo tiveram queda na nota.

No ensino médio, uma das principais dificuldade no País, o Estado de São Paulo teve aumento, de 3,6 para 3,9 na rede estadual. O governo comemorou o resultado do ensino médio. “Em comparação com as redes estaduais do país, o Estado de São Paulo supera o indicador em todos os níveis de ensino”, cita nota do Estado. A Prefeitura de São Paulo informou que não recebeu os dados oficiais, mas ressaltou que as informações indicam que a rede municipal continua crescendo, mostrando o acerto de suas políticas.

Por Luciano Máximo | VALOR

De São Paulo

No que se refere especificamente à obrigatoriedade de destinar 50% das vagas nas universidades federais a alunos que cursaram o ensino médio em escolas públicas, a lei de cotas aprovada na terça-feira vai causar um impacto muito menor no atual sistema de matrículas do que a polêmica que tem gerado.

De acordo com o estudo “Perfil Socioeconômico e Cultural dos Estudantes de Graduação das Universidades Federais Brasileiras”, amplo levantamento feito pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis (Fonaprace) entre outubro e novembro de 2010 e concluído em julho de 2011, 45% dos cerca de 900 mil alunos matriculados nas 59 instituições da rede de ensino superior do país vieram do ensino médio público.

A terceira edição do estudo – a primeira foi produzida em 1996-1997, mostra que os maiores percentuais de alunos oriundos das escolas públicas são nas regiões Norte, com 71,5%, e Sul (50,5%). Nordeste e Centro-Oeste vêm em seguida com, respectivamente, 41,5% e 40,5%. O Sudeste é a região com o menor índice: 37%.

O “Perfil Socioeconômico” é uma pesquisa amostral do Fonaprace baseado no conjunto dos estudantes das universidades federais matriculados nos cursos presenciais de graduação. Adotou-se um nível de confiabilidade de 95% e erro amostral de 5% por instituição. A base de dados do foi fornecida pela Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação (Sesu-MEC) e passou por um processo de validação com cada universidade participante, que respondeu questionários quantitativos e qualitativos num sistema online.

Rosana Pereira Parente, pró-reitora de graduação da Universidade Federal do Amazonas (Ufam), integrante do Fonaprace, observa que uma política de Estado de ação afirmativa para equalizar o acesso ao ensino superior é importante por combater a desigualdade no país, mas um modelo único para realidades diferentes poder ser considerada “uma estratégia complicada”. “Algumas particularidades devem ser observadas, aqui na Região Norte o mercado privado da educação básica não é tão forte quanto nos grandes centros e temos mais índios que negros e pardos. Com a lei, ações afirmativas que temos aqui são prejudicadas”, pondera Rosana.

Na Ufam, a criação de novas políticas de cotas é discutida por um grupo específico dentro do conselho universitário. No momento, a instituição dá prioridade à entrada de 50% via Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o vestibular contínuo dá os outros 50% das vagas a alunos do ensino médio – eles fazem “minivestibulares” desde o primeiro ano do ensino médio. “Mas queremos instituir ações que beneficiem alunos de baixa renda”, acrescenta Rosana.

Uma das principais conclusões do estudo é que o número de estudantes negros, pardos e índios e pobres aumentou nos últimos anos, tópicos também contemplados na lei de cotas aprovada nesta semana. Os responsáveis pela pesquisa sugerem que, devido a esse resultado, é urgente ampliar os investimentos na política de assistência estudantil.

“Já existem pesquisas no Brasil que tentam monitorar o avanço das políticas afirmativas na educação. Agora, com uma lei nacional, o novo modelo tem de vir acompanhado de ações de assistência estudantil para garantir não só o acesso, mas a permanência desse ‘novo’ aluno”, avalia Dalila Andrade Oliveira, professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e presidente da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped).

De 2008 a 2012 o orçamento do MEC para o Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes), que garante bolsas mensais e auxílios financeiros para alimentação, moradia e compra de material didático, cresceu 300% em valores nominais, para R$ 500 milhões. Mas dirigentes federais falam que os recursos são insuficientes. “O Pnaes precisaria subir para R$ 1,5 bilhão para dar conta das atuais necessidades atuais. A nova lei, que fere a autonomia universitária, poderia vir acompanhada de um item para garantir a contrapartida orçamentária à universidade que receber estudantes mais pobres”, critica Gustavo Balduíno, da direção da Associação Nacional de Dirigentes de Instituições de Ensino Federais (Andifes).

Sobre o aspecto racial, o levantamento do Fonaprace mostra que em 2010 estudantes brancos eram maioria nas universidades federais: 54%. Na pesquisa anterior, em 2004, o percentual de brancos era de 59%. Os pretos aumentaram de 5,9% em 2004 para 8,7% em 2010, percentual que subiu em todas as regiões do país: com destaque para o Norte, que praticamente dobrou o seu percentual (13,4%, ante 6,8% em 2004), e Nordeste, cujas marcas passaram de 8,6% para 12,5%.

Perto de 45% dos estudantes da universidades federais pertencem às classes C, D e E. Os estudantes da classe A somam 15% do total de matrículas de 2010, com maior concentração na região Centro-Oeste (22%). Os universitários enquadrados na classe B representam 41% do total.

08 de agosto de 2012

DÉBORA BERGAMASCO , BRASÍLIA – O Estado de S.Paulo

O Senado aprovou ontem um projeto de lei que prevê que 50% das vagas em universidades e escolas técnicas federais sejam reservadas a quem cursou o ensino médio integralmente em escolas públicas.

De autoria da deputada federal Nice Lobão (PSD-MA), a proposta, já aprovada na Câmara, ainda tem de passar pela sanção da presidente Dilma Rousseff, que é entusiasta do projeto. Dessa porcentagem, metade será destinada a estudantes cuja renda familiar é igual ou inferior a 1,5 salário mínimo por pessoa.

Dentro desse universo de vagas destinadas a alunos oriundos da rede pública serão aplicados também critérios raciais. Estudantes autodeclarados negros, pardos e indígenas terão cotas proporcionais ao número desse grupo de pessoas que vivem no Estado onde está localizada a universidade, com base em dados do mais recente censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), não importando a renda per capita do aluno – mas a exigência de terem cursado integralmente em escolas públicas permanece.

Em São Paulo, por exemplo, aproximadamente 30% da população se declara negra, parda ou indígena. Na Bahia, esse número chega aos cerca de 70%. No caso de não preenchimento dessa cota racial, as vagas remanescentes serão ocupadas por estudantes que fizeram todo o ensino médio na rede pública.

Um ponto polêmico – mas já resolvido – do projeto de lei foi o artigo que previa adotar como critério de seleção do cotista o “coeficiente de rendimento”, obtido por meio de média aritmética das notas do aluno.

Senadores fecharam um acordo com o governo para que a presidente Dilma vete esse artigo e mantenha a seleção utilizando o vestibular, orientação do Ministério da Educação (MEC). Foi uma estratégia para que o projeto fosse aprovado exatamente como votado pelos deputados. Caso sofresse alteração, teria de voltar à Câmara para nova apreciação, o que atrasaria ainda mais a aprovação da projeto.

O senador Aloysio Nunes Ferreira (PSDB-SP), único a se posicionar contra o assunto, considera que essa lei trará “um abalo muito grande na qualidade de ensino das universidades federais, que já não andam bem”.

Para ele, a reserva de vagas nesses moldes é inconstitucional. “Os colegas votaram a favor por medo da pressão dos chamados movimentos ligados ao governo. Sou contra essa diferenciação por raça e não tenho medo desses movimentos. O branco pobre não é filho de senhor de escravos”, disse ao Estado.

O senador Paulo Paim (PT-RS) comemorou a aprovação. “É uma reparação de anos e anos de exclusão racial e social. Não é justo que o preto e pobre trabalhe de dia para pagar a universidade e estudar à noite enquanto o branco descansa o dia todo.” O petista concluiu dizendo que “a minoria que é contra o projeto infelizmente tem o poder e é bem articulada”.

Assim que sancionada pela presidente Dilma, a lei modificará todo o sistema de divisão de vagas das universidades federais. Atualmente, quase todas utilizam algum sistema de cota social, racial ou de gênero, que deixarão de lado para adotar o modelo único. A lei não modifica o sistema de adesão nas universidades estaduais nem nas particulares, que poderão continuar a escolher se adotam ou não algum sistema de cotas.

Segundo o texto aprovado pelo Senado, a aplicabilidade desse sistema será revisada em dez anos.

A Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) não se posicionou oficialmente sobre o tema. Nos bastidores, a informação é de que a maioria dos reitores é contra.

Pesquisa da FGV revela que 60% da queda da informalidade entre 2002 e 2009 decorrem da maior escolarização do brasileiro

23 de julho de 2012

Agência Brasil – O Estado SP

A formação nem sempre é de qualidade, mas o aumento do número de anos estudados tem contribuído de forma relevante para a geração de empregos com carteira assinada. Pesquisa recente do Instituto Brasileiro de Economia (Ibre), da Fundação Getulio Vargas (FGV), revela que 60% da queda da informalidade entre 2002 e 2009 decorrem da maior escolarização do brasileiro.

Com base em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), os pesquisadores dividiram a queda da informalidade em dois componentes. O efeito composição está relacionado à formação educacional. O efeito nível mede os demais fatores, como crescimento da economia, expansão do crédito e medidas de estímulo pelo governo. A predominância da educação surpreendeu os pesquisadores.

“Esse resultado nos causou perplexidade, e mostra, acima de tudo, que a educação está mudando diversos aspectos da economia do país, inclusive a estrutura do mercado de trabalho”, diz Rodrigo Moura, que fez a pesquisa com o professor Fernando Holanda Barbosa Filho. O estudo considerou como trabalhadores informais apenas os empregados sem carteira assinada. Profissionais que trabalham por conta própria, como eletricistas e encanadores, foram enquadrados como trabalhadores formalizados.

Pelo critério dos pesquisadores, a taxa de informalidade entre os trabalhadores caiu de 43,6% em 2002 para 37,4% em 2009. No mesmo período, foram criados cerca de 9 milhões de empregos com carteira assinada em todo o país. Em todas as faixas educacionais, a taxa de informalidade caiu. Esse recuo está ligado ao efeito nível porque, para um mesmo nível de escolaridade, a economia criou mais empregos formais.

O efeito composição aparece ao comparar o tempo de estudo ao total da força de trabalho. De 2002 a 2009, a parcela de trabalhadores sem o ensino médio completo caiu de 66% para 53%. Nesse caso, o mero ganho de anos de estudo impulsiona significativamente a formalização, porque a proporção de trabalhadores informais é bem maior na população de menor escolaridade.

Com ensino médio completo, o vendedor Rodrigo Castro, 21 anos, trabalha em uma banca de produtos de informática na Feira dos Importados, em Brasília. Ele acredita que o estudo foi determinante para conseguir emprego com carteira assinada. “A educação não me qualificou muito bem, mas ajudou”, diz. Antes do primeiro emprego formal, Rodrigo trabalhou por cerca de um ano e meio sem carteira assinada em uma lan house no interior da Bahia.

Para Rodrigo Moura, coautor da pesquisa da FGV, depois de elevar o tempo de estudo da população, o próximo desafio do país será a melhoria da qualidade do ensino. “O Brasil hoje tem maior proporção de trabalhadores com nível médio e superior, mas o percentual de instituições privadas de ensino superior de alta qualidade é bem baixo”, diz.

Apesar da qualidade questionável de boa parte das instituições de ensino superior, a gerente de lanchonete Fernanda dos Santos, 30 anos, não pretende desistir de estudar. Atualmente no primeiro emprego formal, ela tem o ensino médio completo, mas pretende cursar administração para conseguir um trabalho melhor e se adaptar a um mercado cada vez mais exigente. “Hoje, boa parte dos empregadores só aceita quem tem nível superior”, constata.

15 de julho de 2012

Lee Siegel – O Estado de S.Paulo

Numa festa de fim de ano realizada no arborizado jardim dos fundos de um conhecido, caminhei na direção da professora de nosso filho de 5 anos no jardim da infância para agradecer a ela pelo bom trabalho e pela atenção dedicada ao longo do último ano. Ela sorriu e fez comentários simpáticos a respeito do nosso menino, e então balançou a cabeça, gentilmente. “Estou preocupada com o próximo ano dele, sr. Siegel”, disse ela. “Temo que ele esteja atrasado em relação às demais crianças.” Ela estava sugerindo implicitamente que ele fosse “deixado para trás” – ou seja, que repetisse um ano de jardim da infância em vez de avançar para o primeiro ano do ensino fundamental -, algo que a escola não pode fazer sem nossa permissão. Fiquei completamente exasperado.

Assim como os parceiros de um casamento que começa a dar sinais de desgaste deslocam para os filhos a ansiedade que envolve o relacionamento, os habitantes dos Estados Unidos – uma potência mundial que trilha o limiar da decadência – estão deslocando sua ansiedade em relação à sociedade para… as crianças. Em vez de dirigirem sua fúria contra os gananciosos banqueiros, especuladores imobiliários e outros que quase destruíram o país quatro anos atrás, especialistas e políticos têm travado uma guerra contra os professores das escolas públicas. E os administradores e professores das escolas públicas, com as costas contra a parede, têm exercido uma pressão tremenda sobre os alunos.

Afinal, se o país está se tornando mais avarento, mais desonesto, mais autocentrado e mais distraído, é impossível que a culpa seja dos reis e rainhas da política e da cultura. Claro que não. (Um jogador de beisebol dos Boston Red Sox recebeu recentemente um contrato anual no valor de US$ 14 milhões e queixou-se de ser tratado com desprezo, já que a oferta não foi de um contrato de 3 anos. Todos deram de ombros.) E os culpados não podem ser os pais, que já enfrentam dificuldades o bastante na tentativa de não sucumbirem à atmosfera geral de gratificação instantânea e se tornarem crianças eles mesmos. De jeito nenhum. Não, os culpados devem ser os professores.

O indiciamento do ensino público é um fenômeno estranho, levando-se em consideração que a acusação costuma ser feita por formadores de opinião que mandam seus próprios filhos para escolas particulares. Sob muitos aspectos, a guerra contra as escolas públicas é mais um sintoma da marginalização da classe média, já que a solução para a “crise” nas escolas públicas é a criação de escolas charter – que tiram dinheiro das escolas públicas. As escolas charter são instituições independentes (em geral, empresas cujo objetivo é o lucro) que aceitam recursos do governo, mas não são subordinadas às autoridades públicas. Em troca desta independência, as escolas charter prometem notas mais altas nos testes.

Como resultado da expansão das escolas charter, os pais de classe média que não têm a sorte de inscrever seus filhos numa escola charter são obrigados a pagar impostos prediais mais altos para compensar pelos recursos perdidos. Precisam também suportar escolas públicas com professores desmoralizados, instalações deterioradas e um grupo menor de estudantes brilhantes.

A guerra contra os professores das escolas públicas teve início em 2010 com o lançamento de Waiting for ‘Superman’, um documentário que execra o ensino público e mostra as escolas charter como a salvação. A heroína do filme é Michelle Rhee, que na época era chanceler das escolas públicas da capital americana, Washington. A própria Michelle tinha travado uma guerra contra o sistema público de ensino, instituindo a demissão em massa de professores e diretores, valendo-se quase exclusivamente dos testes padronizados para medir o progresso dos estudantes, e associando os salários dos professores aos resultados obtidos pelos alunos nos testes. Pouco tempo depois, ela foi acusada de manipular os resultados de testes, renunciando ao cargo. Mas a febre das escolas charter e sua sacralização dos testes padronizados continua, mesmo enquanto estudos respeitados mostram que os estudantes não obtêm resultados melhores nas escolas charter, apresentando até uma ocasional queda de rendimento.

O “ensino voltado para as provas” se tornou o espectro que assombra o ensino americano. Os alunos são ensinados a ler, a escrever e a fazer contas assim como os engenheiros aprendem hidráulica. Não existe mais espaço para os alunos cuja criatividade, intuição e empatia sejam mais fortes do que a mera inteligência formal. Se o ensino voltado para as provas tivesse sido o método universal de ensino desde o início da civilização ocidental, poetas e romancistas de Catulo a Dante, passando por Shakespeare e Kafka, nunca teriam saído do ensino fundamental. Toda a era romântica teria sido considerada produto do desenvolvimento retardado.

O efeito do reinado dos testes padronizados sobre os pais tem sido incalculável. Mães e pais já preocupados com o autismo, os pesticidas, a comida pouco saudável, as embalagens tóxicas, os brinquedos tóxicos, o papel das mulheres na sociedade – mães ou profissionais? – e os perigos e idiotices da internet têm agora algo para cristalizar sua ansiedade: a educação de seus filhos. Alguns pais ficam tão histéricos que optam por “deixar para trás” as crianças. Trata-se da prática de esperar um ano adicional antes de levar a criança para o jardim da infância na esperança de que o tempo extra dê a ela alguma vantagem competitiva. Assim, em questão de poucos anos, a média etária da criança americana no jardim da infância será de 32 anos. As pessoas chegarão à fase adulta em algum momento perto dos 50 anos. Pensando bem, hoje em dia, isto não parece muito distante da realidade.

Não culpo a professora de jardim da infância do nosso filho por querer que ele fique para trás, por mais que o garoto apresente nos testes resultados bons, mas não espetaculares, e apesar de seus talentos criativos serem óbvios. Ela é uma professora talentosa e decente que está sob imensa pressão para melhorar a nota média da escola nas provas, ao ponto de ser forçada a ensinar aos alunos do jardim da infância um conteúdo que está muito além do nível deles. O problema fundamental do ensino público americano não está nos professores, e sim no fato de o sistema de ensino ser administrado por pessoas que passaram a vida obtendo notas excelentes nos testes padronizados, mas que carecem de um mínimo de inteligência real – e de coração. Nos Estados Unidos de hoje, os adultos responsáveis precisam crescer, e as crianças das quais eles cuidam precisam parar de serem obrigadas a crescer rápido demais.

15 de julho de 2012

Lee Siegel – O Estado de S. Paulo

At an end-of-year school party in someone’s leafy backyard, I sauntered over to our 5-year-old son’s kindergarten teacher to thank her for all her good and conscientious work over the past year. She smiled and said nice things about our boy and then softly shook her head. “I worry about him next year, Mr. Siegel,” she said. “I’m afraid he’s going to be behind the other kids.” She was implying that he should be “left back”-i.e repeat kindergarten instead of advancing to first grade-which is something that the school cannot do without our permission. I was exasperated beyond belief.

Just as the partners in a marriage that is starting to fail displace their anxiety about the marriage onto their children, people in America-a world power teetering on the edge of decline-are displacing their anxiety over society onto… the children. Instead of directing their rage against the greedy bankers, realtors and others who nearly destroyed the country four years ago, the pundits and the politicians have been waging a war against public school teachers. And the public school teachers and administrators, with their backs against the wall, have been exerting tremendous pressure on their students.

After all, if the country is becoming more avaricious, more dishonest, more self-centered, and more distracted, the fault cannot possibly lie with the kings and queens of politics and culture. Oh no. (A baseball player for the Boston Red Sox recently received a one-year contract for 14 million dollars and complained that he was being treated with contempt because he did not get a 3-year contract. Everyone shrugged.) Nor can the blame lie with the parents, who have a hard enough time trying not to succumb to the general atmosphere of instant gratification and become like children themselves. Of course not. No, the teachers must be the culprits.

The indictment of public education is a strange phenomenon, considering that it is usually made by opinion-writers and policymakers who send their own children to private school. In many ways, the war against public schools is yet another symptom of the marginalization of the middle class, since the solution to the “crisis” in public schools is to establish charter schools that take money away from public schools. Charter schools are independent institutions (often for-profit businesses) that accept public funds but which are not accountable to public authorities. In exchange for this independence, charter schools promise higher test scores.

As a result of the expansion of charter schools, middle-class parents who are not lucky enough to get their children into a charter school must not only pay higher property taxes to make up for the loss of funds. They also must endure public schools with demoralized teachers, deteriorating facilities, and a smaller pool of bright students.

The war on public school teachers began in 2010 with the release of “Waiting for Superman,” a documentary film that excoriates public education and holds up charter schools as a salvation. The hero of that film was Michelle Rhee, who at the time was chancellor of public schools in Washington D.C. Rhee herself had waged war on the public school system, instituting mass firings of teachers and principals, relying almost exclusively on standardized tests to measure students’ progress, and tying teachers’ salaries to students’ test scores. A short time later, she was accused of tampering with test scores and she resigned. Yet the craze for charter schools and their sacralization of standardized testing continues, even as respected studies show that students do no better in charter schools, and sometimes worse.

“Teaching to the test” has become the specter haunting American education. Students are taught reading, writing and math the way engineers are taught hydraulics. There is no room any more for kids whose creativity, intution, empathy is stronger than mere formal intelligence. If teaching to the test had been the universal method of education from the beginning of Western civilization, poets and novelists from Catullus to Dante to Shakespeare to Kafka would never have made it out of elementary school. The entire Romantic era would have been considered the product of retarded development.

The effect of the reign of standardized testing on parents has been incalculable. Mothers and fathers already worried about autism, pesticides, unhealthy food, toxic packaging, toxic toys, the role of women in society-mothers or professionals?-and the perils and stupidities of the internet now have something to crystallize their anxiety: their children’s education. Some parents are so hysterical that they”red-shirt” their children. That is the practice of waiting an extra year to start your child in kindergarten in hopes that the extra time will give him or her a competitive advantage. Thus in a few years, the average age of the American kindergartener will be 32. People will reach adulthood somewhere in their 50s. Come to think of it, these days, that sounds about right.

I don’t blame our son’s kindergarten teacher for wanting to leave him back, even though his test scores are good, but not stellar, and his creative talents are obvious. She is a fine and decent teacher who is under tremendous pressure to raise the school’s test scores, so much so that she is being forced to teach kindergartners at levels several years beyond them. The fundamental problem with American public education is not the teachers. The problem is that the education system is being run by people who have excelled at standardized tests all their lives, but who have no real intelligence-or heart. In America now, the adults in charge need to grow up, and the children in their care need to stop being forced to grow up too fast.

VALOR

O programa “Um Laptop por Criança” no Peru, que distribuiu mais de 800 mil computadores nas escolas do país, está sendo alvo de críticas, cinco anos após seu lançamento. Despreparados, os professores mal conseguem manusear o equipamento, muito menos ensinar com ele. Há problemas com falhas mal resolvidas e a conexão com a internet com frequência não existe. Com isso, muitos questionam se valeu a pena gastar US$ 200 milhões em um dos programas mais ambiciosos desse gênero no mundo.

Santiago Mariani – LA REPÚBLICA

Martes, 22 de mayo de 2012

Según el informe de la OCDE Perspectivas Económicas de América Latina 2012, los países de la región han hecho notables avances durante las últimas dos décadas para elevar la presión impositiva. Mientras que en 1990 el promedio de ingresos tributarios era de 14,9% con relación al PBI, el informe señala que en el 2010 el promedio de ingresos de las 12 economías más fuertes de América Latina ascendió al 19,8%.

Aunque todavía lejos de la presión tributaria promedio de los 34 países miembros de la OCDE, que se sitúa en el 34,3% del PBI, el gran desafío regional en el campo fiscal reside en modificar la base de la presión tributaria que se encuentra fundamentalmente orientada hacia impuestos no progresivos, por el cual los sectores de menores ingresos son los que tienen sobre sus hombros la mayor parte de la carga impositiva recaudada a través de los impuestos al consumo.

Una estructuración regresiva en materia de impuestos, que representa el 35% del total de los ingresos promedio en la región, significa que los que menos tienen son los que más pagan generando como resultado las mayores tasas de desigualdad del planeta. En los países más avanzados del planeta, cuya presión tributaria es mayor y se asienta sobre una estructura progresiva, el impuesto al consumo representa en promedio el 20% de los ingresos y la carga mayoritaria de los aportes está puesta sobre el impuesto a la renta personal.

El nivel de desarrollo que han alcanzado los países que se agrupan en la OCDE ha sido posible entonces por la construcción de sociedades más igualitarias y ello se debe, fundamentalmente, a la conformación de una estructura impositiva de carácter progresivo acompañada de sectores públicos más grandes que facilitan la redistribución del ingreso.

Para graficar la situación de nuestra región y el tipo de reformas pendientes en materia tributaria basta con mirar el país señalado como modelo: Chile, que en 2011 nuevamente alcanzó una envidiosa tasa de 6% de crecimiento económico y que está ubicado como el número 22 en el índice del ranking de competitividad global del World Economic Forum. El éxito alcanzado no ha logrado evitar las protestas impulsadas desde el sector educativo que reclama justamente la introducción de cambios en la estructura impositiva para financiar la educación pública.

La presión tributaria, en el país considerado como el modelo en la región, ronda el 20% con relación a su PBI y en calidad de su educación primaria se encuentra en el puesto 123. La combinación entre una educación pública deficiente desde la base y una estructura impositiva regresiva ha hecho de Chile un país con alta desigualdad y baja movilidad social a pesar de sus altas tasas de crecimiento, un esquema generalizado y explosivo entre los países de la región.

Los estudiantes chilenos han puesto en el debate público las reformas que tenemos pendientes en la región y están señalando a la clase política el camino que deben seguir nuestras democracias para alcanzar el desarrollo.

29 de abril de 2012

Editorial O Estado de S.Paulo

Redução recorde da taxa de mortalidade infantil – importante indicador da saúde e da qualidade de vida da população -, aumento do nível de instrução dos brasileiros, crescimento real dos rendimentos e redução da diferença de renda entre homens e mulheres, entre outras mudanças nas condições sociais e econômicas do Brasil constatadas pelo censo de 2010 do IBGE, mostram um país cada vez melhor. É preciso ressaltar, no entanto, que, apesar da melhora e do avanço da posição do Brasil na economia mundial, o quadro social continua acabrunhador, quando comparado com o de países ricos ou emergentes.

A notável evolução da taxa de mortalidade infantil no País entre 2000 e 2010 merece ser, ao mesmo tempo, comemorada e interpretada como uma advertência. Ela diminuiu de 29,7 mortes de crianças até 1 ano de idade por mil nascidos vivos em 2000 para 15,6 em 2010, uma redução de 47,5% – a mais acentuada em uma década desde que esses dados passaram a ser compilados pelo IBGE.

Os técnicos do IBGE atribuem a queda da mortalidade infantil a uma combinação de fatores, como a redução da taxa de fecundidade (número de filhos por mulher), as políticas de prevenção na área de saúde, a melhoria das condições de saneamento básico, o aumento da renda e a maior escolaridade das mães.

Se lembrarmos que, em 1960, a taxa de mortalidade infantil era de 131 óbitos por mil nascidos vivos, tem-se uma ideia de quanto o País evoluiu em 50 anos. Mas a taxa de 2010 mostra que o Brasil continua longe dos padrões dos países desenvolvidos, com 5 mortes por mil nascidos vivos – ou menos (Islândia, Cingapura e Japão têm taxas de cerca de 3 óbitos por mil) -, e pior do que a de países sul-americanos, como Argentina (13,4 por mil), Uruguai (13,1) e Chile (7,2).

Uma das mudanças demográficas mais notáveis constatadas pelo censo de 2010 foi na taxa de fecundidade, que passou de 2,38 filhos por mulher em 2000 para 1,90 em 2010, uma queda de 20,1% ao longo da década. A taxa de 2010 está abaixo do considerado nível de reposição, isto é, que mantém a população estável ao longo do tempo, de 2,1 filhos por mulher.

Quanto ao nível de instrução, o censo constatou que o porcentual de pessoas com mais de 10 anos sem instrução ou com o curso fundamental incompleto caiu de 65,1% para 50,2%. Apesar do avanço, ainda existe um imenso número de brasileiros com instrução insuficiente para desempenhar trabalhos com algum grau de complexidade, como os que são exigidos cada vez mais pelo mercado, à medida que o País se desenvolve.

Embora tenha se reduzido de modo acentuado o porcentual de pessoas com idade de 7 a 14 anos que não frequentavam escola (de 5,5% em 200o para 3,1% em 2010), continua alto o porcentual de pessoas com idade de 15 a 17 anos (16,7% do total em 2010). Isso mostra a existência de dificuldades para que muitos jovens consigam continuar estudando depois de completar 14 anos.

Quanto ao rendimento dos brasileiros, o censo mostra um avanço generalizado, com aumento da renda real média de 5,5% entre 2000 e 2010. A renda das mulheres cresceu bem mais (13,5%) do que a dos homens (4,1%), o que reduziu a diferença de ganhos por gênero. Mas ela continua alta: em 2010, o rendimento médio das mulheres correspondeu a 73,85% do ganho dos homens, contra 67,7% em 2000.

Um dado revelador das condições de vida dos trabalhadores nas cidades é o tempo médio gasto por eles entre a residência e o local de trabalho. Dos 86,3 milhões de brasileiros que se deslocam diariamente para trabalhar, 11,4% levavam mais de uma hora no percurso da casa ao trabalho. No Estado de São Paulo, de 14,6 milhões de trabalhadores que se deslocam para o trabalho, 44,6% gastavam mais de meia hora no trajeto. Se se considerassem os locais mais densamente povoados, como a Grande São Paulo e a capital, certamente a porcentagem seria bem maior, o que mostra a urgência da melhoria do sistema viário e de transportes para oferecer melhores condições de vida a seus moradores.

Por unanimidade, STF decide a favor das cotas

Resultado vale para universidades que quiserem adotar reservas raciais

Supremo define ainda que instituições devem observar princípio da proporcionalidade, além de fixar prazos

FELIPE SELIGMAN E NÁDIA GUERLENDA – FOLHA SP

DE BRASÍLIA

As cotas raciais em universidades brasileiras são constitucionais, decidiram ontem, por unanimidade, ministros do Supremo Tribunal Federal.

Depois de dois dias de julgamento, prevaleceu a tese de que a reserva de vagas em instituições de ensino público busca a chamada “igualdade material”: a criação de oportunidades para quem não as tem em situações normais.

Ao final do julgamento, o relator do caso, Ricardo Lewandowski, disse que o STF “confirmou a constitucionalidade das ações afirmativas para grupos marginalizados como um todo”. Ou seja, cotas sociais, por exemplo, também são constitucionais. A decisão, segundo ele, vale para todo o ensino público.

“A partir desta decisão, o Brasil tem mais um motivo para se olhar no espelho da história e não corar de vergonha”, disse o presidente do Supremo, Carlos Ayres Britto.

O placar unânime do julgamento surpreendeu até mesmo integrantes do movimento negro, que não esperavam votos favoráveis dos dez ministros que se manifestaram sobre a questão.

“Ninguém achava que a gente ia ganhar por unanimidade”, afirmou Ivair Augusto dos Anjos, diretor do Centro de Convivência Negra da UnB. Ele considerou o debate no STF “profundo” e disse ter ficado bem impressionado com o relatório “muito técnico” de Lewandowski.

Só o ministro José Antonio Dias Toffoli não participou dos debates, pois atuou no caso quando era advogado-geral da União do governo Lula.

A decisão foi motivada por uma ação proposta pelo DEM contra o sistema de cotas adotado pela UnB (Universidade de Brasília) desde 2004, que reserva 20% de suas vagas para autodeclarados negros e pardos. Também oferece outras 20 vagas por ano para índios, cujo processo de seleção é distinto do vestibular.

A decisão ressaltou a necessidade de haver “proporcionalidade e razoabilidade” na quantia de vagas e de prazos para as cotas, que devem durar o tempo necessário para corrigir as distorções sociais que pretendem solucionar.

“É melhor ter uma sociedade na qual todo mundo seja igualmente livre para ser o que quiser. Cotas são uma etapa na sociedade onde isso não acontece naturalmente”, disse a ministra Cármen Lúcia.

Único negro do STF, o ministro Joaquim Barbosa disse que a discriminação racial no Brasil é cultural, “do tipo que as pessoas não percebem”.

Na semana que vem serão julgadas duas outras ações que tratam do tema cotas.

Colaborou FLÁVIA FOREQUE

Sistema de cotas é constitucional

Por Bárbara Pombo | VALOR

De Brasília

Os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) declararam que a reserva de vagas para negros nas universidades é constitucional. Durante o julgamento que durou quase seis horas, 10 dos 11 ministros entenderam que o sistema de cotas está de acordo com a Constituição Federal para corrigir uma desigualdade racial histórica no Brasil. “A opressão racial dos anos de escravatura deixou cicatrizes que se refletem no campo da escolaridade”, afirmou o ministro Luiz Fux. Apenas o ministro Dias Tofolli não votou, pois estava impedido.

O entendimento foi de que a sistemática de admissão não viola os princípios da igualdade ou de mérito de cada um. Segundo a ministra Rosa Weber, o Estado precisa intervir para igualar as oportunidades entre os grupos. “Quando houver equilíbrio, o sistema não será mais necessário”, disse. A ministra Cármen Lúcia foi no mesmo sentido. Para ela, a igualdade só é possível a partir de uma equiparação de chances de acesso à educação. De acordo com Joaquim Barbosa, único ministro negro do Supremo, a concretização da igualdade se contrapõe aos interesses de outros grupos na manutenção do status quo, ou seja, na permanência de hierarquia social.

Com isso, todos seguiram o entendento do relator, Ricardo Lewandowski. No julgamento iniciado na quarta-feira, Lewandowski considerou que a sistemática de admissão é justificada pelo ganho real da comunidade. “Sempre há perda, mas o ganho social deve ser observado.” O ministro destacou ainda que as políticas afirmativas precisam ser transitórias e aplicadas até que a população negra tenha conseguido acesso à universidade e que o ambiente acadêmico tenha se tornado plural.

O ministro Gilmar Mendes, contudo, reforçou que a política deve ser aperfeiçoada para não se tornar inconstitucional. Além disso, defendeu o estabelecimento de critérios socioeconômicos para a seleção dos cotistas. Apesar de votar a favor, o ministro Cezar Peluso afirmou que preferiria que o critério racial fosse aliado ao social na política de cotas.

O caso foi analisado a partir de uma Arguição de Preceito Fundamental (ADPF) ajuizada pelo DEM contra a política adotada pela Universidade de Brasília (Unb). Desde 2004, a instituição reserva 20% de suas vagas a afrodescedentes.

Cotas raciais são consideradas constitucionais por unanimidade no STF

Dos 11 ministros, somente dez participam do julgamento; todos votaram pela constitucionalidade das cotas
26 de abril de 2012

Agência Brasil – O Estado SP

Os ministros do Supremo Tribunal Federal (STF) decidiram nesta quinta-feira, 26, por unanimidade, que a reserva de vagas em universidades públicas com base no sistema de cotas raciais é constitucional. Durante dois dias de julgamento, os ministros analisaram a ação ajuizada pelo partido Democratas (DEM), em 2009, contra esse sistema na Universidade de Brasília (UnB).

O último ministro a se manifestar, o presidente do STF, Carlos Ayres Britto, disse que a política compensatória é justificada pela Constituição. Para ele, os erros de uma geração podem ser revistos pela geração seguinte. “O preconceito é histórico. Quem não sofre preconceito de cor já leva uma enorme vantagem, significa desfrutar de uma situação favorecida negada a outros”, explicou Britto.

Nove ministros acompanharam o voto do relator, Ricardo Lewandowski. O ministro Antônio Dias Toffoli se declarou impedido de votar, porque quando era advogado-geral da União posicionou-se a favor da reserva de vagas. Por isso, dos 11 ministros do STF, somente dez participam do julgamento.

Para o ministro Celso de Mello, as ações afirmativas estão em conformidade com a Constituição e com as declarações internacionais às quais o Brasil aderiu. De acordo com a ministra Cármen Lúcia, as políticas compensatórias garantem a possibilidade de que todos se sintam iguais. “As ações afirmativas não são as melhores opções. A melhor opção é ter uma sociedade na qual todo mundo seja livre para ser o que quiser. Isso é uma etapa, um processo, uma necessidade em uma sociedade onde isso não aconteceu naturalmente”, disse a ministra.

Gilmar Mendes fez ressalvas sobre o modelo adotado pela UnB. Para ele, é necessária a revisão desse modelo, pois ele pode tender à inconstitucionalidade posteriormente. “Todos podemos imaginar as distorções eventualmente involuntárias e eventuais de caráter voluntário a partir desse tribunal [racial da UnB], que opera com quase nenhuma transparência”, argumentou Mendes.

Para o DEM, esse tipo de política de ação afirmativa viola diversos preceitos fundamentais garantidos na Constituição. O partido justificou que vão ocorrer “danos irreparáveis se a matrícula se basear em cotas raciais, a partir de critérios dissimulados, inconstitucionais e pretensiosos”, pois fica caracterizada “ofensa aos estudantes preteridos”.

A UnB foi a primeira universidade federal a instituir o sistema de cotas, em junho de 2004. Atos administrativos e normativos determinaram a reserva de 20% do total das vagas oferecidas pela instituição a candidatos negros (entre pretos e pardos).

A ação afirmativa faz parte do Plano de Metas para Integração Social, Étnica e Racial da UnB e foi aprovada pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão. No primeiro vestibular, o sistema de cotas foi responsável pela aprovação de 18,6% dos candidatos. A eles, foram destinados 20% do total de vagas de cada curso oferecido. A comissão que implementou as cotas para negros foi a mesma que firmou o convênio entre a UnB e a Fundação Nacional do Índio (Funai), de 12 de março de 2004.

Durante o julgamento, dois índios foram expulsos do plenário da Corte por atrapalhar a sessão durante o voto do ministro Luiz Fux. Os índios Araju Sepeti Guarani e Carlos Pankararu, que iniciaram a manifestação, foram imobilizados e retirados à força por um grupo de seguranças do Tribunal. Os índios criticaram o fato de só o sistema de cotas raciais estar em julgamento.

Por Arícia Martins | VALOR

De São Paulo

Apesar da redução no ritmo de crescimento da economia, a renda real dos trabalhadores continua crescendo vigorosamente e será fator decisivo para uma recuperação robusta nos próximos meses. Em março, avançou 1,6% sobre fevereiro e 5,6% em relação ao mesmo mês de 2011. A demanda aquecida ainda empurra para o alto os preços dos serviços, que sobem há bastante tempo acima da inflação e podem exercer pressão de alta no futuro sobre os índices bem comportados do último trimestre. A inflação de serviços continua por volta dos 9%.

A renda média real nas seis principais regiões metropolitanas do país alcançou R$ 1.728,40 em março, a mais alta da série histórica iniciada pelo IBGE em 2002. Para economistas, o forte crescimento da renda real em março não reflete apenas o aumento de 14% do salário mínimo, mas também um cenário ainda favorável aos reajustes, que não estão sendo inibidos pela ameaça de perda do emprego.

Os setores com maior ganho de renda também são aqueles com menor desemprego. Na construção civil, a renda real subiu 9,2% e nos serviços domésticos, 8,4%. No segmento “outros serviços” – no qual têm peso relevante serviços pessoais – a renda saltou 9,7%, maior variação entre os sete ramos pesquisados.

Nesses três segmentos da economia, diz Fabio Romão, da LCA Consultores, o salário mínimo tem alto poder de indexação, mas, sobretudo na construção e nos serviços domésticos, a escassez de mão de obra é o que impulsiona a renda. “O poder de barganha do trabalhador está muito forte”, afirma Fernanda Consorte, economista do Santander. Mesmo que o primeiro trimestre não concentre grande número de negociações salariais, os reajustes concedidos no início do ano superaram a inflação. Em sua projeção, a renda real dos trabalhadores vai crescer 6,5% no ano, mais que o dobro de 2011.

Fabio Ramos, da Quest Investimentos, revisou de 2,5% para 4,5% sua estimativa para o aumento dos salários reais em 2012. Neste momento, diz o economista, o maior poder de compra está se transformando em consumo de bens semiduráveis e não duráveis – como alimentos e vestuário – devido ao endividamento do consumidor. Na segunda metade do ano, ele prevê maior expansão do crédito, que irá acelerar também as vendas de duráveis e o ritmo da atividade econômica. Em relatório, a equipe econômica do HSBC aponta que o “impressionante crescimento dos salários reais ainda evidencia os riscos de inflação”.

Salário em serviços sobe 10% acima da inflação

A renda real dos trabalhadores cresceu forte em março – 1,6% sobre fevereiro e 5,6% sobre igual mês de 2011. O resultado veio acima do esperado e reforçou preocupações quanto à inflação, mas deve ajudar o consumo. Para economistas consultados pelo Valor, o forte crescimento da renda real em março não reflete apenas o aumento de 14% do mínimo, mas principalmente uma conjuntura ainda favorável a reajustes salariais robustos, cenário que deve se manter ao longo do ano e ajudar na recuperação da atividade econômica. Por outro lado, ponderam eles, a demanda aquecida seguirá como fator de pressão sobre a inflação de serviços – setor que puxou a escalada dos rendimentos.

Na passagem de fevereiro para março, o rendimento médio real nas seis regiões metropolitanas pesquisadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) subiu 1,6%, maior aumento mensal desde julho de 2011. Ele atingiu R$ 1.728,40, valor mais alto para todos os meses da série histórica da Pesquisa Mensal de Emprego (PME), iniciada em 2002.

Na comparação com março do ano passado, o avanço foi ainda mais intenso, de 5,6%, influenciado por serviços e construção civil. No segmento outros serviços – no qual têm peso relevante serviços pessoais – a renda saltou 9,7%, maior variação entre os sete ramos de atividade pesquisados, seguido de perto pela construção (9,2%) e serviços domésticos (8,4).

Nesses três ramos da economia, explica Fabio Romão, da LCA Consultores, o mínimo tem um alto poder de indexação, mas, especialmente na construção e nos serviços domésticos, a escassez de mão de obra é o que está turbinando os ganhos dos profissionais. “O setor da construção civil é o pior dos mundos para quem está pagando. Falta mão de obra treinada em um setor muito dinâmico”, diz. Nos serviços pessoais, acrescenta o economista, a procura continua firme, sustentada pela renda crescente, o que também acaba por melhorar os rendimentos. ” Em alguns casos, esses serviços nem sentiram a desaceleração da atividade.”

Os setores com maior ganho de renda no último ano também são aqueles com menor taxa de desemprego. Na construção, a taxa de desemprego passou de 3,7% para 3,1% entre março do ano passado e março deste ano, enquanto para o emprego doméstico a taxa está hoje em 2,5%, e para trabalhadores em serviços ela é de 3,2%.

Na indústria, que atravessa um momento de estagnação, a alta anual da renda é um pouco maior, de 5,5%, mas na comparação com fevereiro, a alta é de apenas 0,2% (bem inferior à média de 1,6%). Romão não vê o ganho anual como tendência, já que a produção segue andando de lado. Em março, segundo o IBGE, o número de ocupados nas fábricas ans seis regiões metropolitanas cresceu 1,9% sobre igual mês de 2011, acima da média de 1,6%.

“O poder de barganha do trabalhador está muito alto”, afirma Fernanda Consorte, economista do Santander. Apesar deste primeiro trimestre não concentrar um grande número de negociações salariais, diz a analista, os reajustes já concedidos no começo do ano acompanhados por ela superaram a inflação. Em sua projeção, a renda real dos trabalhadores vai crescer 6,5% este ano, mais que o dobro do ano passado, com do mínimo.

A LCA estima que o ganho real dos trabalhadores vai crescer 3,8% em 2012, um ponto percentual acima do observado em 2011. O aumento do mínimo tem papel importante nesse cenário, avalia Romão, assim como a perda de fôlego da inflação, que, além de impulsionar o poder de compra, facilita as negociações salariais.

O Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), usado como base para corrigir os salários, acumulou alta de 4,97% nos 12 meses encerrados em março e vem recuando desde setembro de 2011, quando atingiu seu pico de 7,3%. “Quanto menor a inflação acumulada em 12 meses, maiores são as possibilidades de se obter ganho real”, diz Romão, para quem a própria taxa de desemprego baixa joga a favor dos trabalhadores.

A desocupação subiu de 5,7% para 6,2% entre fevereiro e março, mas, para os economistas, ainda é muito baixa, o que abre espaço para reajustes salariais maiores. A taxa de desemprego ainda é a menor para os meses de março desde 2002. Parte do aumento do desemprego entre fevereiro e março decorreu do aumento do contingente que decidiu procurar emprego – no mês, 156 mil pessoas entraram na População Economicamente Ativa (PEA), dos quais 35 mil conseguiram uma ocupação e os demais aumentaram o número de desempregados.

Para Rafael Bacciotti, da Tendências, o aumento do mínimo, concedido em janeiro, pode ter surtido impacto maior na renda apenas em março. “O efeito do reajuste do mínimo pode ter alguma defasagem, entrando tanto no começo, como no fim do trimestre, dependendo da forma como são negociados os salários, formal ou informalmente”, explica.

Após conhecer os dados de março, Fabio Ramos, da Quest Investimentos, revisou de 2,5% para 4,5% sua estimativa para o aumento dos salários reais em 2012. Neste momento, observa Ramos, o poder de compra maior está se transformando em consumo de bens semi e não duráveis – como alimentos e vestuário, por exemplo – devido ao alto endividamento do consumidor. Na segunda metade do ano, porém, está no radar do analista um crescimento maior do crédito, que irá acelerar as vendas de duráveis e, consequentemente, o ritmo da atividade econômica.

Segundo Romão, da LCA, a trajetória de alta da renda deve ajudar a “tirar as pessoas de uma situação complicada” em uma conjuntura da inadimplência ainda elevada, e, em um segundo momento, incentivar o consumo. “Isso reforça nossa projeção de aceleração do PIB [Produto Interno Bruto] na segunda metade do ano”, diz.

Se, por um lado, o aumento real da renda estimula a atividade, não dá refresco à inflação de serviços, que continua rodando na casa dos 9% em 12 meses. Mesmo com um primeiro trimestre tranquilo para o IPCA, diz Ramos, da Quest, “não há tentação nenhuma” em revisar projeções de inflação para baixo devido à resiliência dos serviços.

Em relatório, a equipe econômica do HSBC aponta que o “impressionante crescimento dos salários reais ainda evidencia os riscos de inflação alimentada por salários no Brasil” e, ao mesmo tempo, deve seguir sustentando a expansão da demanda doméstica.

Priscila Cruz: “A família se dá conta que educação é importante para a manutenção na classe média e até para subir de classe”

Renda faz família trocar escola pública pela privada

As escolas públicas brasileiras, principalmente nos níveis fundamental e médio, estão perdendo espaço para os colégios particulares. Nos últimos dez anos, a educação básica municipal, estadual e federal, perdeu um total de 4,834 milhões de estudantes, enquanto o ensino privado ganhou 1,090 milhão de matrículas.

De acordo com levantamento feito pelo Valor, na média calculada de 2002 a 2011 o setor público perdeu 480 mil matrículas por ano e o mercado educacional privado arrebanhou cerca de 110 mil novos alunos anualmente. Especialistas em educação arriscam várias hipóteses para explicar o ocorrido.

Uma das análises mais plausíveis é o crescimento econômico do país associado ao aumento da renda, o que estimula famílias que ascenderam socialmente a tirar seus filhos da escola pública e colocá-los na particular.

Para Priscila Cruz, diretora-executiva do Movimento Todos pela Educação, a nova classe média brasileira cria um movimento de migração na educação. “É uma nova fronteira de classe. Há um consumo maior, a família compra um carro, passa a comer mais fora. Depois disso passa a aspirar mais coisas, como o ensino particular. Ela se dá conta que educação é importante para a manutenção na classe média e até para subir de classe”, avalia.

Em dez anos, os maiores movimentos de aumento de matrículas nas escolas particulares e de perda exponencial de alunos nas públicas coincidem com os anos em que a economia brasileira mais cresceu. O Produto Interno Bruto (PIB) avançou acima de 6% de 2007 para 2008, período em que os colégios privados matricularam 700 mil alunos e os públicos perderam cerca de 500 mil. Em 2010, quando o PIB cresceu 7,5%, a maior alta em 24 anos, o país registrou 400 mil novas matrículas no ensino privado e quase 1 milhão de baixas nas escolas públicas.

O economista Naercio Menezes Filho, coordenador da área de políticas públicas do Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper), afirma que os números refletem “uma lógica natural”: “O fato é que se a família tem ganho de renda prefere matricular o filho na escola privada. É a preferência revelada, escolhe porque acha melhor.”

Embora a mais recente Pesquisa de Orçamento Familiar (POF) do IBGE, referente a 2008 e 2009, aponte redução da participação dos gastos com educação nas despesas mensais médias das famílias brasileiras, Menezes Filho pondera que é preciso isolar algumas variáveis para verificar exatamente os aumentos por grupos de despesas. “A família que gasta zero com educação interefere na média final, sem falar que a média é composta por outras variáveis. Se uma família gasta mais com alimentação e transporte do que com educação, isso acaba concorrendo com as despesas de ensino na média.”

Além do fator econômico, a questão demográfica explica parte da perda de matrículas – em 2002, estavam matriculados 54,7 milhões de alunos até o ensino médio, número que caiu para 50,9 milhões em 2011, considerando escolas públicas e privadas. O IBGE projeta queda de 20% da população de 6 a 14 anos até 2022. Outro fator que explica a perda de matrículas no setor público é a correção do fluxo escolar, com menos crianças na escola com distorção de idade, informa o Ministério da Educação (MEC), no documento “Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica 2011″, divulgado nesta semana.

Por outro lado, a percepção de que a qualidade do ensino público não vai bem pode influenciar migrações. Mas essa percepção pode ser um mito, diz Priscila. “É importante sinalizar que boa parte dos colégios privados tem resultado de escola pública. O que vemos é um novo mercado crescendo e é importante o governo ficar de olho, afinar a regulação.”

O economista Ernesto Martins Faria, coordenador de projetos da Fundação Lemann, pondera que seria importante conhecer a realidade socioeconômica dos alunos antes de tirar qualquer conclusão. “As pessoas das classes C e D provavelmente estão indo para escolas privadas não tão boas. Mas, sem dúvida, esse aumento reflete uma maior importância da pauta educação no Brasil.”

Aloizio Mercadante: “O Enem é necessário a um sistema republicano e democrático de meritocracia do estudante”

Por Rosângela Bittar e João Villaverde | VALOR

De Brasília

Nesta semana o ministro Aloizio Mercadante completa dois meses à frente do MEC. Mas já tem não só uma visão global dos desafios que precisará enfrentar, dos equívocos administrativos que urge remodelar, das correções de rumo em programas que têm sérios problemas de execução, como já visitou, por todo o Brasil, obras e realizações da sua área. O projeto do governo Dilma supõe a educação como uma questão de Estado, à qual serão dados instrumentos e condições para promover o crescimento do país, é como define o ministro.

Nele, destacam-se programas como o Ciência Sem Fronteiras, de bolsas para estudantes brasileiros em instituições estrangeiras, que está sendo agora ampliado. São também instrumentos de qualificação iniciativas como o aperfeiçoamento do exame de avaliação Enem e a fixação do piso salarial do magistério.

Sobre o piso, apesar dos protestos de governadores e prefeitos que acreditam não ter como pagar o piso de R$ 1.451 sem ultrapassar o limite de gastos com pessoal da lei de responsabilidade fiscal, o ministro diz que o professor não pode ser punido pela falta de reformas da previdência nos Estados, e que o piso tem que continuar crescendo. Estuda uma política de reajuste automático, em conjunto com uma comissão do Congresso.

“Custa caro o piso? Custa, mas a ignorância custa mais”, afirmou Mercadante nesta entrevista, na quinta-feira, em seu gabinete. O ministro fará apenas correções no Enem, não mudanças radicais, e o exame continuará sendo nacional e não regional como querem alguns especialistas: “O sarrafo republicano tem que ser igual para todos.”

Mercadante defende, como absolutamente adequado a esse projeto, que os recursos do pré-sal sejam para a educação. “Ou vamos aplicar esses recursos na estratégia, ou dispersar isso na máquina pública e nos acomodar nesse parasitismo. Nosso projeto é que a educação passe a ser central.”

E diante de todo um histórico de manipulação político-partidária desse assunto, faz uma declaração veemente: “O MEC tem que ser despartidarizado, tem que ser política de Estado. Enquanto eu estiver ministro não estarei envolvido em nenhum debate político, partidário e ideológico.”

Valor: Há 4 milhões de crianças fora da escola, o ensino tem baixa qualidade em todos os níveis e o Brasil está no piso do ranking mundial nessa área. Qual política será capaz de aproximar a educação do projeto de crescimento do país?

“Enquanto for ministro não estarei envolvido em nenhum debate político, partidário e ideológico”

Mercadante: Não basta ser um país rico, ou mesmo rico sem pobreza. O país não pode se acomodar em ser grande exportador de commodities. O Brasil precisa se preparar para a economia do conhecimento, e não seremos competitivos sem inovação, ciência e tecnologia. O Brasil, especialmente com o pré-sal, pode dar o salto estratégico nesse sentido. Ou simplesmente se acomodar com a doença holandesa e agravar as deficiências históricas. Ou vamos aplicar esses recursos na estratégia, ou dispersar isso na máquina pública e nos acomodar nesse parasitismo. Nosso projeto é que a educação passe a ser central. Pela primeira vez o tema da ciência, da tecnologia, da inovação, está no Plano Plurianual.

Valor: A disputa político-partidária polarizada não é destrutiva para instrumentos fundamentais do desenvolvimento, como a política de educação?

Mercadante: O Ministério da Educação é de política de Estado. O governo anterior, de Fernando Henrique Cardoso, trouxe muitos avanços. A universalização do ensino básico, o Fundef (fundo de valorização do magistério) para financiamento, os mecanismos de avaliação do ensino, que depois o Lula transformou no Fundeb, ao incluir o ensino pré-escolar e médio. Além disso, expandiu a rede universitária, fez um grande programa, o Bolsa Família, com exigência de manter crianças na escola, expandiu os institutos federais de ensino técnico. O MEC tem que ser despartidarizado, com relações republicanas, com metas comuns, e com complementariedade com Estados e municípios. A concorrência entre os entes federativos é muito mais uma disputa política eleitoral do que qualquer outra questão racional. Enquanto eu estiver ministro não estarei envolvido em nenhum debate político, partidário e ideológico.

Valor: A expansão do ensino superior no governo Lula parece não ter ocorrido como era a intenção e o crescimento se deu mais na rede privada. As universidades novas têm campus inacabados, abandonados, os alunos não se interessam muito. Estariam assim no interior de Pernambuco, do Ceará, de São Paulo…

Mercadante: Não é verdade. No mundo inteiro o ensino privado é predominante. Demos um salto extraordinário no ensino superior, não só de inserção no ensino privado, através do ProUni e do financiamento subsidiado do Fies. A rede pública universitária melhorou a relação professor-aluno e houve uma desconcentração. O Nordeste tem 27% da população brasileira, mas até alguns anos atrás apenas 1,9% dos nordestinos eram estudantes no ensino superior, percentual que conseguimos elevar para quase 10%. O Proinfra, que é uma parceria entre a Finep e a Capes, faz grandes investimentos nessa expansão. Essa política deu certo. O vestibular da Universidade do ABC é um dos mais concorridos, e como tem foco em engenharia, os alunos chegam com problemas em matemática, em física, há dificuldades de acompanhamento.

” O programa Ciência Sem Fronteira vai incluir parcerias com Japão, Coreia do Sul, Suécia e Holanda”

Valor: A baixa oferta de engenheiros não é prejudicial ao projeto de crescimento?

Mercadante: Há um problema geral na engenharia que acaba atingindo também matemática e física. No Brasil formamos apenas seis engenheiros para cada mil habitantes, enquanto no Japão são 40. Temos um programa de estímulo à universidade. Temos também déficit de cursos de medicina. Nossa oferta de médicos e engenheiros é muito aquém do necessário. Enquanto isso há oferta muito grande na área de direito, administração, enfermagem e pedagogia, que são 41% das inscrições nas universidades. O foco do programa Ciência Sem Fronteiras é justamente nesses grandes desafios para o desenvolvimento do Brasil: áreas tecnológicas, ciências médicas, física, química e matemática.

Valor: Há planos de ampliação do Sem Fronteiras, programa que inova a política educacional no governo Dilma?

Mercadante: Fechamos na semana passada 20 mil novas bolsas para estudantes brasileiros irem a universidades nos Estados Unidos. Tivemos já dois editais pelo Ciência Sem Fronteira, e no segundo foram mais de 20 milhões de acessos ao portal. O critério de acesso é ter no mínimo 600 pontos no Enem. Ao todo, já temos 546 bolsas para doutorado de quatro anos, 922 bolsas de doutorado de um ano, 629 bolsas de pós-doutorado e 5.783 bolsas para graduação de um ano, porque não queremos graduação plena, queremos que esse estudante volte depois de um ano. Hoje o programa abarca intercâmbios acadêmicos para EUA, Alemanha, França, Reino Unido e Itália. O terceiro edital sairá ainda neste mês e vai incluir parcerias com universidades do Japão, Coreia do Sul, Suécia e Holanda.

Valor: A valorização da carreira e a remuneração digna dos professores, em todos os níveis, especialmente o básico, sempre foram considerados requisitos para uma educação de qualidade. Os governadores, inclusive do PT, reagem à política do piso salarial. Dizem que ou pagam o piso, ou cumprem a Lei de Responsabilidade Fiscal que tem um teto para gasto com pessoal. Como vencer o impasse?

Mercadante: O piso nacional dos professores é essencial para que tenhamos uma educação de qualidade no médio prazo. Se quisermos bons profissionais no setor então precisamos ser competitivos do ponto de vista salarial. Nós precisamos e vamos fazer o piso continuar crescendo em termos reais nos próximos anos. Mas é evidente que um reajuste como o deste ano, de 22,2%, é muito forte, não podemos dizer que não é. É um reajuste do Congresso, eu apenas cumpri a lei que o Congresso aprovou. Mas era fundamental que nesses dois, três primeiros anos déssemos um empurrão no piso para começar a estabilizar a carreira.

Valor: Vai continuar crescendo?

Mercadante: Mesmo com esse reajuste, o piso, de R$ 1.451, é pouco mais de dois salários mínimos, ainda é pouco. O Congresso está criando uma comissão para pensar uma regra de reajuste para o futuro, de forma a atrair os melhores profissionais, porque precisamos fazer o piso continuar crescendo em termos reais.

Valor: Com uma política de reajuste automático como a do salário mínimo?

Mercadante: É, o salário mínimo, por muito tempo, tinha muita tensão, precisava um reajuste forte e o governo segurava. Com o mecanismo PIB mais inflação, esse ano injetamos R$ 27 bilhões a mais na economia devido ao novo salário mínimo. Mas tem havido um crescimento sustentado do salário mínimo, que melhorou a distribuição de renda, os índices de desigualdade social, e diziam que a economia não ia absorver, e a economia absorveu. Custa caro o piso do professor? Custa. Mas a ignorância custa muito mais.

Valor: E a alegação de que se o governador pagar o piso rompe o limite do gasto com pessoal, ferindo a Lei de Responsabilidade Fiscal?

Mercadante: Tem que analisar situações específicas. Em alguns Estados, mais da metade da folha de pagamentos é de aposentados e pensionistas. Então o problema não é o piso dos professores, mas a equação geral da remuneração e a relação entre aposentados e pensionistas. Ou seja, de reformas que não estão sendo feitas.

Valor: Como enfrentar esses desafios com os recursos orçamentários que a educação tem hoje?

Mercadante: A minha prioridade são os royalties do pré-sal. Em vez de pulverizar os recursos na máquina pública, vamos vincular prefeituras, Estados e União para impulsionar a educação.

Valor: A indústria registra altas taxas de rotatividade, fala-se em importação de mão de obra, e se defende criticando a baixa qualificação dos trabalhadores, o que amplia os custos de produção. Como o seu projeto no MEC pode participar da solução?

Mercadante: Temos 1,9 milhão de trabalhadores com carteira assinada na indústria de transformação que são analfabetos funcionais. Estamos fazendo um esforço enorme com o Pronatec, por meio da ampliação de bolsas para Sesi, Senai e redes federais. Além disso, o Fies também pode ser acessado pelas empresas. Ou seja, a companhia financia o estudo e o aprimoramento de seu trabalhador a custo subsidiado pelo Estado. Estamos dando instrumento novo para as empresas, que antes reclamavam que o custo para a bolsa de estudos do trabalhador era coberto com capital de giro. Mas é verdade que indústria tem problemas, ainda que as condições tenham melhorado muito com o dólar a R$ 1,80, com juros de um dígito, e vão melhorar mais com o grande esforço do governo para elevar a infraestrutura do país, com o PAC, além do mercado interno forte, que funciona como âncora.

Valor: Não há uma contradição entre a necessidade de formar mão de obra e o descredenciamento de instituições de excelência que faziam esse trabalho, como a fundação Dom Cabral e o Hospital Sírio-Libanês?

Mercadante: Para oferecer cursos de pós-graduação é preciso ser uma instituição educacional, que passa pela fiscalização e supervisão de educadores e técnicos. O critério foi esse. Mas queremos que haja a constituição de cursos, de instituições de ensino dentro de centros de excelência, claro. Estamos brigando para que hospitais de primeira linha como o Sírio-Libanês, Einstein, e outros, abram seus cursos de medicina, estamos com déficit de médicos.

Valor: O Exame de Ensino Médio (Enem), mecanismo de avaliação importante da política educacional, teve problemas na sua execução nos últimos três anos. Desde administrativos e policiais até de conteúdo e estratégia de aplicação da prova. Que solução o sr. dará a isso?

Mercadante: O Enem é estratégico. Os EUA têm um exame similar há 85 anos. Outros países como Alemanha, Itália, Inglaterra e China também têm. Na China já teve problema, inclusive com a prisão de 65 pessoas. Nos EUA deu problema no ano passado. A primeira dificuldade que temos no Brasil é logística, uma vez que falamos de 5,4 milhões de estudantes que precisam estar no mesmo horário com a prova em mãos. Temos de percorrer 309 mil km, 9,7 mil rotas, levando quase uma tonelada de papel, 71 batalhões do Exército, mais PM e Exército, para garantir o sucesso do Enem. O Senado fez prova de concurso nesta semana com instituição de excelência, com 10 mil provas, e mesmo assim, devido a problemas de logística, algumas provas atrasaram para chegar nos lugares certos. No último Enem não tivemos nenhum problema logístico. Estamos construindo uma experiência, já que o Enem é muito novo, e estamos desenvolvendo um método.

Valor: E o conteúdo da prova?

Mercadante: Tem que ser nacional, o sarrafo republicano tem que ser igual a todos. Como escolho aluno para o Ciência Sem Fronteiras? Pelo Enem. Como escolho os alunos para o ProUni? Pelo Enem. Como escolho os melhores para as melhores universidades? Pelo Enem. Com o Enem a chance passou a ser igual, do filho do reitor ao filho da faxineira. O Enem é necessário a um sistema republicano e democrático de meritocracia do estudante. Estamos tomando medidas para aperfeiçoar o exame.

Valor: Quais medidas estão encaminhadas?

Mercadante: Até agora são dois examinadores para cada redação, e se a nota entre eles registrar uma diferença de 300 pontos, a redação é encaminhada a um terceiro examinador. Estamos concluindo a revisão desse processo, mas devemos alterar para um modelo que reduz a diferença a 200 pontos. Se a diferença de nota entre dois avaliadores for superior a 200 pontos, a redação vai a uma banca de três examinadores. O Inep, que executa a prova, tem novo presidente, vamos fortalecer o Inep. Mas nada disso altera o Enem para os estudantes.

Valor: O ensino médio, sempre esquecido, entra de que forma no novo projeto?

Mercadante: O ensino médio é um setor nevrálgico. Temos hoje 83% estudantes matriculados, mas apenas metade (50,9%) estão na idade certa para a série em que estão. Além disso, temos uma evasão muito alta, de 10%, que se explica pelo mercado de trabalho aquecido, o que atrai esses jovens para o trabalho e não para a escola. Por fim os professores e as escolas não estão conseguindo atrair o jovem no ensino médio. Queremos incluir 2 mil escolas, neste ano, no ensino médio profissionalizante, expandindo o Pronatec. A segunda iniciativa é o tablet para o professor. O professor ainda é um imigrante digital, enquanto o aluno é um nativo digital. O quadro negro é do século XVIII. E o Brasil é o terceiro país onde mais se vende computador no mundo.

Valor: Entre seus novos projetos para o ensino médio e básico há uma reviravolta na educação no campo, certo?

Mercadante: Vamos lançar ainda neste mês o programa Pronacampo, que é fundamental para resolver uma dívida histórica do país. Só 18,4% dos alunos no campo estão na escola. Vamos levar carretas às escolas, com óculos e exames. O equivalente a 11 mil escolas, ou 15% do total, não têm luz, 10,4% não têm água, 14% não têm esgoto, 94% não têm banda larga, e 90% não têm internet. Primeira providência: todo o material didático será do universo rural, queremos criar uma bibliografia que estimule a permanência no campo. Outro problema é o transporte. A partir deste ano vamos distribuir 8 mil ônibus para facilitar o transporte de alunos e criar escolas com alojamento para professores e alunos. Fizemos uma parceria com a Embrapa para saber qual é o tipo de estrutura em cada região para desenhar o ensino profissionalizante. Temos que estudar as cadeias produtivas para isso.

Valor: No ensino básico ainda há analfabetos e milhões fora da escola. Como resolver?

Mercadante: Vamos tornar menos desigual o ensino na faixa de alfabetização, isto é, das crianças de seis a oito anos. No Paraná apenas 4,9% das crianças não se alfabetizaram quando completam oito ano, enquanto que em Alagoas são 35%. No Nordeste e Norte em geral são acima de 20%. Se não alfabetizarmos na idade certa, a evasão no ensino médio está colocada. Vamos fazer duas avaliações: uma aos sete anos, de forma a ter ainda um ano para corrigir se for preciso, e outra aos oito anos.

Beto Barata/AE – Para Mercadante, ensino médio é o maior nó

Em entrevista, Ministro da Educação também fala sobre mudanças para tornar o Enem mais seguro

Marta Salomon – O Estado de S. Paulo

BRASÍLIA – Há menos de duas semanas no cargo de ministro da Educação, Aloizio Mercadante chegou à conclusão de que a escola não está “interessante”. Isso explicaria parte do fato de 3,8 milhões de crianças e jovens entre 4 e 17 anos estarem fora da escola, segundo dados divulgados no início da semana pela ONG Todos pela Educação. Em entrevista ao Estado, o ministro anunciou que discute o pagamento de bônus para as escolas que alfabetizarem todos os alunos até 8 anos. Essa seria sua prioridade na pasta.

Para evitar que a primeira prova do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) sob seu comando não se transforme em nova crise, Mercadante disse que trabalha para aumentar o banco de questões da prova, atualmente com cerca de 6 mil questões – um décimo do mantido nos EUA. Para ele, ainda há risco logístico na prova. A seguir, a entrevista:

O sr. assumiu o cargo anunciando a distribuição de tablets para professores do ensino médio. Mas como pretende cumprir o compromisso assumido pela presidente Dilma Rousseff na campanha de erradicar o analfabetismo? Quase 10% dos jovens e adultos não sabem ler nem escrever um bilhete simples.

A leitura, a redação e as primeiras contas são um direito civilizatório. É um objetivo que estamos perseguindo já há algum tempo e tardiamente, porque o País está muito atrasado no processo educacional. Nossa prioridade vai ser alfabetizar na idade certa, ou seja, reverter essa tendência do analfabetismo funcional.

É muito mais inteligente resolver na idade certa que fazer programa de recuperação depois. E muitas dessas crianças, que vão seguindo sem ler ou escrever, vão abandonar a escola. Estamos concluindo um programa amplo, focando dos 6 aos 8 anos. Precisamos de um programa que motive as prefeituras para colocar os melhores professores nas salas de aulas, que haja bônus nesse processo para o desempenho da escola e um processo de monitoramento, com avaliação pedagógica.

Como vai ser o bônus?

Bônus para as escolas que atinjam os resultados. É um tema que estamos amadurecendo. Se a escola consegue todas as crianças alfabetizadas na idade certa, temos de valorizar essa conquista. Tem de ser um grande esforço nacional.

E o que fazer com o estoque de analfabetos jovens e adultos que diminui lentamente, quase imune aos gastos do Programa Brasil Alfabetizado?

Também é muito importante que a criança frequente a pré-escola. E estamos com um problema. O governo antecipa o pagamento para as prefeituras, mas as creches estão demorando de dois anos a dois anos e meio para ficarem prontas. E o tempo das crianças é agora. Estamos acelerando uma pesquisa sobre novos meios construtivos, estrutura pré-moldadas, abrir opção para os prefeitos, com custo competitivo, fazer algum tipo de pregão eletrônico de serviços de engenharia. Se a gente resolver a entrada, com um programa pedagógico forte, não carregaremos essa herança que carregamos hoje.

Resta o jovem adulto analfabeto nas grandes metrópoles. Vai dar para tirar do papel a meta de erradicar o analfabetismo?

Temos de ser realistas: eleger prioridades e saber o que é uma herança muito antiga. É muito mais fácil construir um programa de alfabetização em parceria com indústria que no interior. A presidente tem uma forma de ver a questão das metas que eu compartilho. Ela diz que sempre precisamos estabelecer metas como quem lida com arco e flecha: mira um pouco mais acima para acertar o alvo. A meta assumida pelo governo em Dacar é chegarmos a 2015 com 6,7% de jovens e adultos analfabetos – temos 9,6%.

O Plano Nacional de Educação prevê a prova nacional de docentes. Isso vai esperar a votação do projeto no Congresso?

Vamos fazer neste ano, acho que a ideia está bem amadurecida. Pretendemos que essa prova ajude a motivar professores para trabalhar em municípios de baixo desempenho na educação e em áreas de risco. Seria uma oportunidade para atrair bons professores para essas áreas. É isso que vai mudar a qualidade da educação.

O sr. mudou o eixo do programa de inclusão digital nas escolas ao anunciar a distribuição de tablets para professores do ensino médio. O programa de distribuição de laptops a alunos foi abandonado, como sugere o estudo encomendado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE)?

O Brasil é o terceiro país onde mais se vende computadores. Para a parcela da população mais pobre, a única opção de acesso verdadeiro é a escola. Não queremos um apartheid digital, como tivemos um apartheid educacional no passado. Tanto há uma demanda por inclusão digital que as lan houses da periferias estão entupidas de jovens, que entram nas redes sociais sem usar todo o potencial dos computadores. É indispensável que a escola se modernize. O arranjo social da escola e o quadro negro são do século 18, os professores, do século 20 e os alunos, do século 21. Nós, que somos do século 20, somos imigrantes digitais, viemos de uma cultura analógica. A reflexão internacional demonstra que o computador na escola deve começar pelo professor.

O ensino médio é o maior nó em termos de evasão escolar. Não dá para o Brasil se acomodar com uma manchete que diz que 3,8 milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos estão fora da escola. E estão fora da pré-escola e do ensino médio. De um lado, porque não alfabetizou plenamente. O aluno perde a motivação e a capacidade de acompanhar, porque a escola não está interessante e porque o mundo do trabalho está aquecido.

E como podemos reagir de forma rápida? Dando tablet para o professor e conteúdo para ele preparar as aulas.

Uma questão mais urgente: como o sr. pretende blindar a próxima edição do Enem de mais uma crise?

O Brasil precisa ter convicção de que nenhum país desenvolvido deixa de usar instrumento semelhante ao Enem. Os Estados Unidos têm há 85 anos um exame nacional. A China tem um exame que o aluno pode fazer uma única vez na vida. Alemanha, Itália, França e Grã-Bretanha têm prova uma vez por ano. O Enem é critério de meritocracia num Estado republicano, especialmente entre os mais pobres. Houve aprimoramento ao longo desses anos, como a superação de grandes desafios logísticos de uma prova para 5,4 milhões de alunos. O Brasil não tem culpa de ser tão grande. E há riscos na logística.

Mas como evitar mais uma edição problemática?

Precisamos de um banco com um volume grande de questões. Nos EUA, há mais de 100 mil questões. Eles podem fazer sete vezes por ano, porque seleciona na hora as questões. Quando tivermos banco amplo, o risco acabará. É tanta questão a que você teria de ter acesso que o único caminho é estudar. A segunda questão são as redações. Precisamos aprimorar o critério de correção, para que tenhamos mais segurança na avaliação, pois sempre há componente subjetivo. Essas são as duas frentes mais importantes em que estamos trabalhando.

Além de desrespeito à laicidade do Estado brasileiro, relatora denuncia ‘intolerância e racismo’

Jamil Chade – O Estado de S.Paulo

Centenas de escolas públicas em pelo menos 11 Estados do Brasil não seguem os preceitos do caráter laico do Estado e impõem o ensino religioso, alerta a Organização das Nações Unidas. Em relatório a ser apresentado na semana que vem ao Conselho de Direitos Humanos da ONU, a situação do Brasil é criticada.

O documento foi preparado pela relatora da ONU para o direito à cultura, Farida Shaheed, que também alerta que intolerância religiosa e racismo “persistem” na sociedade brasileira. A relatora apela por uma posição mais forte por parte do governo para frear ataques realizados por “seguidores de religiões pentecostais” contra praticantes de religiões afro-brasileiras no País. Uma das maiores preocupações é o com o ensino religioso, assunto que pôs Vaticano e governo em descompasso diplomático.

Os Estados citados por Farida, que visitou o País no final do ano passado, são Alagoas, Amapá, Goiás, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraíba, Paraná, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Santa Catarina.

A relatora diz ter recolhido pedidos para que o material usado em aulas de religião nas escolas públicas seja submetido a uma revisão por especialistas, como no caso de outros materiais de ensino. Além disso, “recursos de um Estado laico não devem ser usados para comprar livros religiosos para escolas”, esclarece.

Para Farida, “deixar o conteúdo de cursos religiosos ser determinado pelo sistema de crença pessoal de professores ou administradores de escolas, usar o ensino religioso como proselitismo, ensino religioso compulsório e excluir religiões de origem africana do curriculum foram relatados como principais preocupações que impedem a implementação efetiva do que é previsto na Constituição”.

Legislação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação diz que o ensino religioso deve ser oferecido em todas as escolas públicas de ensino fundamental, mas a matrícula é facultativa. A definição do conteúdo é feita pelos Estado e municípios, mas a legislação afirma que o conteúdo deve assegurar o respeito à diversidade cultural religiosa e proíbe qualquer forma de proselitismo.

“Em tese, deveria haver um professor capaz de representar todas as religiões. Mas, como sabemos, é impossível”, explica Roseli Fischmann, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). “Além disso, a aula não é tratada efetivamente como facultativa. O arranjo é feito de tal forma que o aluno é obrigado a assistir.”

Roseli explica que o modelo brasileiro é pouco usual nos países em que há total separação entre Estado e religião. “Até Portugal, que no regime de Salazar tornou obrigatório o ensino religioso, aboliu as aulas. Educação religiosa deve ser restrita aos colégios confessionais. Lá, o pai matricula consciente.” / COLABOROU OCIMARA BALMANT

Célia Froufe – O Estado de S.Paulo

O descompasso entre a demanda e a oferta de mão de obra deve fazer com que o governo priorize ações de qualificação profissional no Nordeste, que vem apresentando forte crescimento econômico. Na próxima semana, os Ministérios de Desenvolvimento Social e do Trabalho e Emprego levarão à presidente Dilma Rousseff um mapa detalhando a vocação econômica e a necessidade de melhoria profissional de municípios para atender à demanda por trabalhadores.

O estudo serve de subsídio para alcançar a meta de erradicar a miséria no País. “Vamos elencar as cidades mais vulneráveis e sabemos que há um porcentual muito grande no Nordeste”, disse o ministro do Trabalho, Carlos Lupi, ao Estado.

Segundo ele, o governo identificou a existência de 16 milhões de pessoas que vivem abaixo da linha da pobreza em todo o País. Até agora, os ministérios se debruçaram na avaliação de suas próprias bases de dados: o de Desenvolvimento Social com as informações relativas ao Bolsa Família e o do Trabalho com os números do Sistema Nacional de Empregos (Sine), espécie de agência de empregos do governo. Até o fim da semana, esse cruzamento deve estar finalizado.

Bandeira. Mais do que a meta de erradicar a pobreza, o governo vislumbra essa ação como uma bandeira até para a sucessão presidencial. “Você não faz isso (qualificação para todos) em um governo. Vamos traçar uma meta e prazos, como no Bolsa Família”, disse Lupi. A ideia é que o governo consiga avançar na qualificação, para que os trabalhadores obtenham seu sustento. O foco está nas famílias com renda mensal de até R$ 70.

Identificadas as cidades consideradas estratégicas, o governo concederá bolsas de estudo. A qualificação será em nível técnico, com carga de 250 horas. A liberação de recursos caberá aos Ministérios da Fazenda e do Planejamento. “Para essa área não falta dinheiro”, garantiu Lupi.

Números do Ministério do Trabalho mostram como a falta de qualificação é um gargalo para o Brasil. No ano passado, chegou ao Sine a demanda por 3,6 milhões trabalhadores. A agência encaminhou 7,7 milhões de currículos para preencher esses postos, mas apenas 1,2 milhão de pessoas foram absorvidas.

Marcelo Neri – VALOR

Nosso ponto de partida é o salto recente da proporção de pessoas em idade ativa com cursos profissionalizantes. Segundo a PME, em maio de 2004, 13,4% dessas pessoas estariam frequentando, ou já teriam frequentado cursos profissionalizantes, leia-se qualificação profissional, técnico de ensino médio, ou tecnólogo superior. Em setembro de 2010 este número passa a 24,6% – crescimento de 83%.

O que gerou esse aumento de 83% daqueles com cursos profissionalizantes nas 6 principais metrópoles? Investimentos federais? Vagas técnicas estaduais? Uma combinação dos dois ou nenhuma das alternativas acima? Esta é uma das perguntas-chave da pesquisa do CPS/FGV realizada sob os auspícios do Senai. O tom apimentado das perguntas vai ao gosto do autor.

A proporção das pessoas cursando tais cursos – só fluxos flexíveis – nos permite entender as origens da mudança observada. Houve salto permanente da curva de frequência etária nos mais jovens. Subindo como uma onda no mar de um pico aos 16 anos de 3% para 7%. Na população jovem aos olhos da política pública, aquela entre 15 e 29 anos, a frequência nesses cursos sobe de 2,1% em março de 2002 para 3,7% em setembro de 2010, a quase totalidade do salto foi entre 2004 e 2007.

Modelo de demanda por educação profissional desses jovens permite isolar o papel de diferentes determinantes da demanda corrente por cursos profissionalizantes. Senão vejamos: a demanda por educação profissional é mais jovem entre os jovens (15 a 19 anos com chances 125% maiores que 20 a 24 anos); mais feminina (9%+); mais negra (3%+), menor na capital (16%+) do que da periferia metropolitana. Ou seja, aqueles com cursos estão mais em grupos tidos como excluídos: mulheres, negros e jovens da periferia.

O que gerou o salto de 83% daqueles com cursos profissionais? Ações federais? Estaduais? Lan houses?

O impacto da renda familiar na demanda é positivo, mas decrescente à medida que a renda sobe; é mais de famílias menores que zelam melhor pela educação de seus filhos; é mais de filhos do que chefes do domicílio (chances 74% maiores).

Os locais da maior demanda por cursos profissionalizantes entre 2002 e 2010 foram as grandes Belo Horizonte e Porto Alegre com chances 25% e 37% maiores que Grande São Paulo que supera Recife, Salvador e Rio.

Olhando as mudanças no tempo: no aumento de 49% das chances de frequência, o grande salto se deu entre 2004 e 2007. Houve incremento diferencial dos mais jovens. A chance de frequentar cursos profissionalizantes dos 15 aos 19 anos subiu 23% mais que dos 25 aos 29 anos.

O que causou essa onda jovem? Seriam investimentos federais? A quantidade de escolas federais de educação profissional criadas de 2005 a 2010 foi a mesma do século passado. Agora há um hiato até a operação efetiva das escolas. A bandeira federal foi levar cursos a cidades menores. E o aumento aqui é o já observado nas metrópoles.

Outra vertente é o anúncio de que São Paulo dobrou as vagas técnicas. De fato, a análise de diferenças revela a Grande São Paulo como bandeirante da nova educação profissional: salto inicial de chances duas vezes superior ao das demais cidades, seguido de recuperação parcial. A capital e periferia das metrópoles revela quadro similar. Salto inicial do município de São Paulo seguido de recuperação parcial das demais unidades ao longo do tempo. A única que reverte o salto da capital paulista é a sua periferia.

O Censo do INEP/MEC aponta aumento das matrículas nesses cursos entre 2004 e 2009 de 49,6% na rede estadual e 45,2% na rede privada o que é consistente com as duas causas aqui discutidas. Entretanto a magnitude do salto é inferior àquela observada nos dados da PME, o que sugere que os dados do INEP não estão captando toda ação ocorrida.

O suplemento nacional da PNAD/IBGE de 2007 indicou que 22,5% dos indivíduos em idade ativa já frequentaram cursos de educação profissional. Apesar do estoque de oportunidades do indivíduo que já frequentou algum curso de educação profissional dever aumentar naturalmente com a idade da pessoa, por força cumulativa do tempo, na verdade essa proporção cai depois dos 20 anos de idade. Isto confirma a onda jovem recente com educação profissional observada na PME.

Os cursos de informática representam 36,8% da educação profissional corrente pela PNAD. O boom desses cursos encerra boa parte do aumento recente da educação profissional assim como descolamentos das estatísticas de pesquisas domiciliares com as do INEP. Na população entre 15 e 19 anos de idade os cursos de informática representam metade dos cursos de educação profissional. Na população entre 10 e 14 anos de idade são três quartos dos cursos de educação profissional lato senso. Portanto, o mistério do boom profissionalizante passa pelo boom de cursos de informática para adolescentes em ONGs ou Lan houses de qualidade desconhecida. Informática abriga mais da metade dos cursos de qualificação nas classes E e D, 44.9% na classe C e 28,5% na classe AB.

Há nova onda de cursos desde meados de 2010. Será ela uma inócua marolinha ou, como diria Roberto Macedo, ajudará o jovem pobre a surfar sua passagem para a nova classe média?

Marcelo Côrtes Neri, economista-chefe do Centro de Políticas Sociais e professor da EPGE, Fundação Getulio Vargas. Autor dos livros “Ensaios Sociais”, “Cobertura Previdenciária: Diagnóstico e Propostas” e “Microcrédito, o Mistério Nordestino e o Grammen brasileiro”. mcneri@fgv.br www.fgv.br/cps

Luciano Máximo | VALOR

De São Paulo

Levantamento com 311 secretarias municipais de Educação de São Paulo feito pela Fundação Lemann revela que 80% das cidades recorrem à contratação de professores temporários, 40% das localidades consultadas ainda não estabeleceram padrões curriculares na rede de ensino e cerca de 50% não elaboraram planos municipais com diretrizes de políticas educacionais de longo prazo. Na opinião de especialistas e autoridades, os números são “graves” e comprometem a qualidade da educação. Esses e outros dados serão discutidos a partir de hoje no seminário “3º Seminário Líderes em Gestão Escolar”, promovido pela Fundação Lemann e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em São Paulo.

A professora Maria Izabel Noronha, presidente do Sindicato de Professores do Estado de São Paulo (Apeoesp), explica que a contratação temporária no magistério afeta diretamente os projetos pedagógicos das escolas. “É um número assustador e inadmissível, significa uma rotatividade brutal. Isso interrompe a continuidade, porque o professor tem que estar sempre recomeçando um trabalho do zero.”

Uma justificativa para o alto índice de contratação de temporários na educação é a própria burocracia do serviço público, explica a consultora da Fundação Lemann Paula Louzano. “Não é um processo trivial fazer concurso público. Às vezes é necessário fazer acordo com a área de finanças, há entraves do período eleitoral e casos em que a maioria dos candidatos aprovados não assumem a vaga.”

O secretário municipal de Educação de Jacareí, João Roberto Costa de Souza, acrescenta que a necessidade de cobrir faltas, licenças médicas e afastamentos também obriga as cidades a optar pelos temporários. “Mas em muitas redes a questão é financeira mesmo. Contratamos 251 professores efetivos em 2010, no primeiro concurso para o magistério em dez anos na cidade”, conta Souza.

Em Diadema, 100% do magistério é efetivo. “Seguimos o plano de carreira e abrimos concursos públicos a cada dois anos. Em caso de problemas de carência na rede, nossos docentes aumentam a carga horária ou usamos os volantes, que são os professores substitutos, que também são concursados”, comenta Lucia Couto, secretária municipal de Educação de Diadema.

Maria Izabel, da Apeoesp, chama atenção para o “prejuízo futuro” causado por essa prática. O resultado do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp 2010), divulgado na semana passada, mostrou que a qualidade do ensino médio e do último ano do fundamental caiu na comparação com 2009.

“O professor temporário perde vantagens do plano de carreira da profissão e tem defasagem salarial. É uma lógica econômica pouco eficaz, porque terá um impacto negativo no futuro e forçará o Estado ou o município a gastar mais para corrigir o problema”, pondera Maria Izabel.

Para a presidente da Apeoesp, a instituição de um processo de seleção nacional de professores em 2012, pelo Ministério da Educação (MEC), vai diminuir custos de municípios para a contratação de professores concursados.

Dos 311 municípios avaliados pela Fundação Lemann, 191 (61%) adotaram orientações curriculares. Desse total, 120 começaram a estabelecer os currículos pedagógicos somente a partir de 2007. “É um dado preocupante, porque um aluno que está hoje no 9º ano passou por uma escola sem padrão de ensino, com o professor ensinando o que acha que deve ensinar e não a diretriz da rede”, diz Paula Louzano. Segundo ela, a ausência de um currículo padrão está associada aos problemas fundamentais verificados nas avaliações educacionais, como o nível de leitura, capacidade de calcular e interpretação de textos.

Em Jacareí, a adoção de livros didáticos de maneira uniformizada para todas as escolas da rede municipal foi o principal passo para fazer valer a diretriz curricular na educação. “Representantes de cada escola votaram pela utilização de um único título para cada disciplina e criamos um marco legal. Estabelecemos um padrão de ensino, a melhor forma que encontramos para gerenciar o processo pedagógico no sistema de ensino, e já estamos colhendo resultados”, afirma o secretário João Roberto Costa de Souza.

O levantamento da Fundação Lemann indica que 78 das 311 cidades adotam algum material estruturado de ensino. No caso de Jacareí, a opção foi pelos livros distribuídos gratuitamente no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), do MEC. “Fazemos economia, tem muita rede que compra apostilas de grupos privados, que chegam a ter um custo anual de R$ 300 por criança”, completa Souza.

Objetivo é responsabilizar prefeito de SP com base na Lei de Improbidade Administrativa por não atender à demanda

Mariana Mandelli – O Estado de S.Paulo

O Ministério Público de São Paulo propôs uma ação civil pública contra o prefeito da capital, Gilberto Kassab, com a finalidade de responsabilizá-lo por não atender à demanda por vagas em creches, com base na Lei de Improbidade Administrativa.

O documento diz que, se a ação for julgada totalmente procedente, Kassab pode perder o cargo e ter os direitos políticos suspensos de três a cinco anos. Ele também deverá efetuar o pagamento de multa de até cem vezes o valor do seu salário, ficar proibido de contratar o Poder Público e receber benefícios ou incentivos fiscais por três anos.

“É a primeira vez que ocorre uma ação desse tipo. Não é uma ação para se arranjar vagas, como já ocorreu, mas sim para mostrar que os princípios da legalidade, eficiência e transparência fiscal foram violados”, diz uma das promotoras do caso, Luciana Bergamo Tchorbadjian.

A última estimativa de demanda do município era de 100 mil crianças sem creches. Segundo a promotora, a ação prova que falta planejamento. “Houve progresso, mas ínfimo. A expansão que ocorreu não foi na rede pública, mas sim na conveniada. Nunca tivemos notícia de que existe um plano exequível para o assunto.”

Ontem, Kassab disse que está à disposição do Ministério Público. “É uma ação bastante rigorosa que a Prefeitura faz em relação ao tema e vamos continuar fazendo.”

A Secretarial Municipal de Educação diz que o assunto é uma das prioridades da atual gestão e, nos últimos cinco anos, aumentou em mais de 120% o número de matrículas – de 59 mil em 2005 para 130 mil em 2010. A pasta ressalta que, pelo fato de a demanda ser crescente, a secretaria tem “construído novas unidades e firmado convênios” para solucionar a questão.

Governo federal
A presidente Dilma Rousseff inaugura hoje 54 creches e anuncia a construção de 718 em 419 municípios. É a primeira parte de um pacote que pretende construir 5 mil creches em quatro anos.

Marcelo Neri – VALOR

Em diversos artigos que escrevi neste espaço ao longo dos últimos 11 anos, me referi aos anos 2000 como a década da queda da desigualdade de renda. Acompanhar a desigualdade brasileira até 2001 era um tanto monótono, era como se ela fosse uma constante da natureza. Depois disso, a desigualdade medida pelo índice de Gini, por exemplo, cai entre cada Pesquisa Nacional de Amostras a Domicílio (PNAD). Agora, finda a década no sentido gregoriano da palavra, o que podemos dizer da desigualdade nesse período?

Seguimos aqui o conceito de renda domiciliar per capita medido pela PNAD, que referencia a maior parte das discussões brasileiras acerca do trinômio bem estar-social, pobreza e desigualdade. Se ordenarmos a população por renda per capita e dividi-la em dez pedaços iguais, entre a primeira e a última PNAD da década passada, a renda dos 10% mais pobres subiu 69,08% real per capita acumulado no período. Esse ganho vai caindo paulatinamente à medida que nos aproximamos do topo da distribuição, atingindo 12,58% entre os 10% mais ricos.

A fim de sintetizar melhor as mudanças observadas, restringimos a análise que se segue aos 50% mais pobres e aos 10% mais ricos. Os primeiros detém por definição a metade mais pobre da população enquanto os segundos no auge da desigualdade, detinham quase metade do bolo de renda tupiniquim. As respectivas taxas acumuladas de crescimento da renda real per capita foram de 12,58% e 52,59%. Isso indica que o bolo da metade mais pobre da população brasileira cresceu a uma taxa 318% mais alta que a dos 10% mais ricos entre 2001 e 2009. Essa é uma medida intuitiva da evolução da desigualdade.

Tecnicamente, a década passada, se iniciou na virada de 2000 para 2001 e terminou na mudança de calendário de 2010 para 2011. Infelizmente, a PNAD não vai a campo em anos de Censo Demográfico que delimitam as décadas, como 2000 e 2010. Logo só poderemos saber pelos dados da PNAD apenas o que aconteceu em 8 dos 10 anos que nos interessam.

Optamos aqui por completar as séries da PNAD pelas da Pesquisa Mensal de Emprego (PME) que só pesquisa a renda do trabalho nas seis principais regiões metropolitanas brasileiras. Tenho a consciência que pelas diferenças de cobertura geográfica e de conceito de renda, a comparação direta entre PNAD e PME é inviabilizada. Seria o equivalente a comparar laranjas com bananas.

Aqui comparamos PME com PME nos mesmos meses do ano. Pois mesmo bananas do mesmo tipo possuem diferentes qualidades em diferentes meses em função de sazonalidades.

Posteriormente, essas variações serão incorporadas às séries da PNAD com as devidas ressalvas – as PMEs captam apenas a renda domiciliar per capita do trabalho, que corresponde a ¾ da renda das pessoas, de forma mais ou menos uniforme ao longo da distribuição de renda.

Nessa analogia, os censos são espécies de abacaxis, muito raros e saborosos mas cheios de espinhos, função das mutações metodológicas sofridas ao longo de cada década. De forma que preferimos não comparar abacaxis do tipo A com abacaxis do tipo B. Até por que os últimos ainda não foram nem descascados, muito menos processados. A longa defasagem incorrida entre a coleta de campo e a disponibilização das séries de microdados do novo censo indica que só poderemos calcular os mutantes números censitários da desigualdade no final de 2012.

A renda dos 50% mais pobres nos anos 2000 sobe 69%, a imagem do espelho do ganho dos 10% mais ricos nos anos 60

Segundo a PME, as taxas de crescimento da renda dos pobres foram sempre superiores à dos ricos entre dezembro de 2000 e setembro de 2001 e de setembro de 2009 a dezembro de 2010. Isso indica que a desigualdade caiu não só entre cada PNAD mas sugere que também caiu nos extremos das décadas gregorianas. A diferença é que no começo da década passada a renda caia menos para os mais pobres e no final crescia mais para os mais pobres.

Ao completarmos as séries pela taxa de variação da PME observadas nas extremidades da década, chegamos a uma taxa acumulada de crescimento na década passada de 10,03% para os 10% mais ricos e 67,93% para os 50% mais pobres. Ou seja, a taxa de crescimento da metade inferior foi 577% mais alta que a dos 10% mais ricos. Isso faz com que a razões de rendas médias nos dois estratos populacionais que é uma medida de desigualdade, caia quase à metade dos valores iniciais: de 18,12 em dezembro de 2000 para 9,76 em dezembro de 2010.

Agora dado o cenário para a década de 2000 como um todo precisamos compará-lo com as demais décadas. O estudo da desigualdade de renda brasileira completa agora meio século, começando no Censo de 1960, a primeira das pesquisas domiciliares representativas do país a perguntar diretamente a renda da população. O espetacular aumento da desigualdade entre 1960 e 1970 foi seguido de uma longa monotonia estatística. Alguns chegaram a comparar a dinâmica dessas séries à do eletrocardiograma de um morto.

A comparação que nos interessa portanto é a da década de 2000 com a de 1960. O problema do Censo de 1960 é que a renda individual não era passível de ser agregada em termos de renda per capita de cada domicílio. Em função dessas limitações comparamos mudanças de medidas distintas. O conceito usado na obra seminal de Carlos Langoni 1973, reeditada pela Editora da Fundação Getulio Vargas, era renda individual. O trabalho de Langoni continua surpreendentemente atual na metodologia e nas conclusões, se as últimas forem invertidas. O resumo da ópera é uma revolução de 360°. Acabamos de voltar ao menor nível de desigualdade de nossas séries históricas observado em 1960.

Senão vejamos: a renda dos 10% mais ricos sobe 66,87% entre os censos de 1960 e 1970. Se restringimos a análise apenas aos 5% mais ricos o aumento foi ainda maior 75,42%. Os 50% mais pobres obtiveram um aumento de 15,26% no mesmo período. Ou seja, a renda da metade mais pobre cresceu 81,22% menos que a dos 10% mais ricos.

Incidentalmente quando comparamos as décadas de 1960 e a de 2000, as taxas acumuladas de crescimento dos estratos extremos da distribuição são similares. A renda dos 10% mais ricos nos anos 60 sobe 66,87% quase o aumento de renda dos 50% mais pobres na década passada. É o que podemos chamar de imagem no espelho da desigualdade.

Marcelo Côrtes Neri, economista-chefe do Centro de Políticas Sociais e professor da EPGE, Fundação Getulio Vargas. Autor dos livros “Ensaios Sociais”, “Cobertura Previdenciária: Diagnóstico e Propostas” e “Microcrédito, o Mistério Nordestino e o Grammen brasileiro”. mcneri@fgv.br.

Prova São Paulo mostra que 11 mil dos 48 mil avaliados não estavam alfabetizados

Ocimara Balmant – O Estado de S.Paulo

Uma em cada quatro crianças das escolas municipais da cidade de São Paulo termina o 2.º ano do ensino fundamental sem saber ler e escrever. Isso significa que, dos 48 mil avaliados no 2.º ano do ciclo 1, mais de 11 mil ainda não estavam alfabetizados.

Os números são da Prova São Paulo, que avaliou 288 mil estudantes em novembro do ano passado. Apesar de mostrar um avanço em relação aos mesmos resultados de 2007 – quando a prova foi aplicada pela primeira vez e indicou que 39% dos alunos do 2.º ano do ciclo 1 não estavam alfabetizados -, o índice ainda é considerado ruim.

Como todos os estudantes avaliados integram o modelo antigo de ensino fundamental (de oito anos e não nove), essas crianças do 2.º ano ainda não alfabetizadas já tinham 8 anos. Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece que, até 2022, toda criança terá de estar alfabetizada até 8 anos.

“Toda escola de São Paulo quer alfabetizar todos os alunos. Não temos uma data estipulada, mas queremos atingir a meta antes do prazo estipulado pelo Ministério da Educação. O resultado da Prova São Paulo mostra que estamos indo bem: em três anos, avançamos 25%”, afirmou o secretário municipal da Educação, Alexandre Schneider, se referindo aos resultados de 2007.

Fraco. Para os especialistas, apesar da melhora, o índice atual ainda é muito ruim. “Se calibrarmos o nosso senso crítico, veremos que os números não são bons”, diz Priscila Cruz, diretora executiva da ONG Todos pela Educação. “Estar alfabetizada é o direito de todas as crianças. Para esses estudantes que não foram incluídos, o tempo passou. Eles deixaram de aprender. Temos de ter total intolerância à desigualdade.”

Segundo o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), os números são mais sérios quando se considera o patamar de São Paulo.

“Não dá para achar bom um número que mostra que, na cidade mais rica do País, uma em cada quatro crianças termina o 2.º ano sem estar alfabetizada. Essa pesquisa mostra que há crianças que depois de três anos na escola ainda não sabem ler e escrever”, afirma o educador.

A prova. A avaliação com testes de língua portuguesa e matemática e uma questão de produção de textos foi aplicada a todos os alunos do ensino fundamental, exceto os do 1.º ano, e realizados por amostragem para os estudantes do 3.º, 5.º e 7.º anos.

Todas as escolas receberam o resultado com o desempenho individual do aluno, o rendimento da classe e da turma, da própria escola, da Diretoria Regional de Educação onde o colégio está inserido e de toda a rede municipal de educação.

Para a diretora executiva da ONG Todos Pela Educação, a divulgação dos resultados é positiva. “É muito bom que exista esse retorno para a comunidade escolar. Obter, mesmo em uma avaliação de larga escala, os dados relativos a cada aluno facilita no momento de traçar uma estratégia. A escola age sabendo exatamente onde está acertando e em quais pontos precisa implementar mudanças.”

Para Alavarse, o importante é que essas crianças sejam acompanhas. “Não é um trabalho fácil, porque a cidade tem muitas escolas e esses estudantes estão espalhados. Mas é preciso fazer um monitoramento sério para conhecer os casos mapeados e, por outro lado, evitar que isso ocorra com quem entra na rede agora.”

Quanto à questão de produção de texto, o professor defende que a avaliação seja feita com oficinas individuais aplicadas pelos professores caso a caso. “O problema quando se avalia produção textual é estabelecer um critério e, pior ainda, manter esse critério com o tempo.”

PARA LEMBRAR

Na semana passada, resultados de outra avaliação revelaram o desempenho dos estudantes, desta vez do Estado de São Paulo. Dados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) indicaram que 1.474 escolas – 29,1% da rede – não atingiram as metas da pasta e, portanto, ficarão sem o bônus por resultado. Em comparação com 2010, o índice de escolas que falharam triplicou. O Saresp é uma prova anual que avalia todas as escolas da rede estadual nos 3.º, 5.º, 7.º e 9.º anos do ensino fundamental e também no 3.º ano do ensino médio.

Luciano Máximo | VALOR

De São Paulo

Desde 2007, o programa do Ministério da Educação (MEC) que custeia a construção de creches nos municípios brasileiros fechou 2.350 convênios, mas apenas 312 escolinhas foram entregues, enquanto mais de mil unidades ainda estão em fase de planejamento ou licitação. Para acelerar a situação, o Proinfância foi incluído na segunda versão do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC 2), com critérios mais flexíveis.

O primeiro lote de recursos federais do Proinfância dentro do PAC 2 começa a ser transferido no fim deste mês para 471 municípios. As prefeituras contempladas fazem parte das duas primeiras listagens de cidades que tiveram projetos aprovados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), órgão técnico do MEC que acompanha o processo de contratação e libera o dinheiro para a construção das escolinhas com capacidade para atender de 120 a 240 crianças. Na leva inicial, estão programadas 856 creches. O desembolso do governo federal pode superar R$ 1 bilhão.

O secretário-executivo do MEC, José Henrique Paim, revela que o governo espera assinar novos termos de compromisso com outras prefeituras até junho, para ficar dentro da meta de 1.500 creches contratadas em 2011. “A análise começou em setembro de 2010, os recursos estão no orçamento deste ano e já podemos empenhar os recursos para os municípios contemplados.” Até 2014, o PAC 2 prevê a distribuição de R$ 7,6 bilhões para a criação de cerca de 1,5 milhão de vagas em 6 mil unidades de educação infantil. O objetivo é minimizar um déficit de 10 milhões de matrículas em creches em todo o país.

Segundo Paim, o atraso na entrega das creches na primeira fase do Proinfância está associado “à limitação técnica de alguns municípios”, principalmente na condução de processos de licitação e na dificuldade generalizada de comprovar a regularidade do terreno e da demanda de crianças na localidade escolhida para a instalação da escolinha.

A resposta do governo a esses problemas foi incluir o programa no PAC 2, flexibilizando critérios. “Municípios maiores, por exemplo, com maior dificuldade de encontrar terrenos conforme os padrões do FNDE, podem apresentar projetos arquitetônicos específicos, de acordo com suas necessidades. As prefeituras também terão prazo de um ano para apresentar a documentação do terreno, sem comprometer a licitação ou a execução da obra”, explica Paim.

Belo Horizonte demorou pelo menos um ano para acessar o Proinfância para a construção de oito unidades de educação infantil. Dois projetos foram vetados pelo FNDE. “O padrão de creche do FNDE exigia terrenos de 2.800 m2 em áreas planas, o que é impossível de achar em Belo Horizonte. Só conseguimos dar entrada no processo em 2009, e só agora as unidades estão em construção”, diz Afonso Celso Renan Barbosa, secretário-adjunto Municipal de Educação da capital mineira, que receberá recursos para 10 novas creches no PAC 2. “Agora que nossos projetos já foram aprovados, estamos estudando a possibilidade de adiantar a licitação e a fase de fundação antes mesmo da liberação dos recursos”, afirma.

Em São Bernardo do Campo, que tem seis projetos aprovados no PAC 2, o principal obstáculo no Proinfância foi o processo de licitação, de acordo com a secretária municipal, Cleuza Repulho. Da apresentação do projeto ao início das obras do Centro de Educação Unificado (CEU) São Pedro, na periferia da cidade, se passaram quase dois anos. “Tivemos a participação de 26 empreiteiras na licitação de um CEU. Imagina o que é organizar toda a documentação. O processo foi parado, depois retomado. Quando terminou, entraram com mandado de segurança, suspendendo a licitação, aí tivemos que recorrer. Foi uma novela, e a obra começou há pouco tempo”, relata Cleuza. São Bernardo conta com seis creches aprovadas no PAC 2.

Cleuza, que também é dirigente da União Nacional de Secretarias Municipais de Educação (Undime), chama a atenção para outro problema que explicaria o baixo desempenho do Proinfância: desvio de recursos. “Sempre tem [desvios]. O recurso pode acabar indo para outras áreas da prefeitura, isso acontece nos municípios menores, onde o secretário de Educação não toma conta do dinheiro. Ele só assina e quem controla é o prefeito ou o secretário de Finanças”, alerta ela. O MEC informou que apura “eventuais casos” e que o procedimento a ser seguido é “notificar os órgãos de controle”.

Dos 471 municípios beneficiados na primeira leva do PAC 2 da educação infantil, dez capitais de Estado – Salvador, São Luís, Cuiabá, Belém, João Pessoa, Curitiba, São Paulo, Palmas, Boa Vista e Macapá – mais o Distrito Federal, não se interessaram em obter recursos federais para a construção de creches. “Esse levantamento é no mínimo curioso, porque a maior demanda por vagas em creches está nas cidades grandes. Talvez as eleições do ano passado tenham atrapalhado o processo de inscrição ou tem a ver com diferenças políticas da prefeitura com o MEC”, acredita Vilmar Klemann, secretário-executivo Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib). Essa última possibilidade é descartada por Paim, secretário-executivo do MEC.

João Carlos Bacelar Batista, secretário municipal de Educação de Salvador, afirma que a decisão da cidade de não aderir ao PAC 2 foi opcional, mesmo com a cidade amargando um déficit de mais de 150 mil matrículas em creches. Apenas 11 mil crianças frequentam creches na capital baiana, cerca de 4 mil em 47 unidades da prefeitura. “Nossa prioridade absoluta é o ensino fundamental, que está num estado calamitoso. 80% das nossas crianças chegam analfabetas à segunda série e 60% chegam analfabetas à quinta série. Preciso fazer com que elas, com oito anos, saibam ler e calcular, por isso não posso dar prioridade à educação infantil”, argumenta o secretário.

Ruy Baron / Valor
Ministro da Educação, Fernando Haddad: ministério vai divulgar nota sobre as regras de cálculo do piso do magistério

Luciano Máximo | VALOR

O piso salarial dos professores da rede pública de todo o país será de R$ 1.187,97 em 2011. O valor representa alta de 15,84% sobre os R$ 1.024,67 adotados no ano passado. O reajuste será referendado pelo Ministério da Educação (MEC) em documento que será publicado amanhã como forma de orientar Estados e municípios. Além disso, o ministro Fernando Haddad revelou que também divulgará instrução que flexibiliza critérios para a liberação de recursos federais a cidades sem capacidade de caixa para cumprir a lei do piso. A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) estima que cerca de 500 municípios brasileiros terão problemas para cobrir o aumento – a regra contempla docentes com nível médio em jornadas de trabalho semanais de 40 horas.

Em conformidade com a lei do piso nacional do magistério – Lei 11.738, de 2008 -, o reajuste de 15,84% segue a variação, no período anterior, do custo anual mínimo por estudante, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb). Apesar desse valor já ser conhecido desde dezembro de 2010, ainda há dúvidas sobre o percentual de aumento do piso e quando deve ser concedido.

Na opinião de especialistas em políticas educacionais, falhas na formulação da lei e ações na Justiça, somadas à revisão para baixo das receitas tributárias de Estados e municípios em 2009, causaram confusão sobre a interpretação da legislação, mesmo depois de três anos de sua entrada em vigor.

“Vamos fazer como no ano passado, divulgar uma nota sobre as regras de cálculo do piso, em resposta a consultas de entidades educacionais e governos. Como a lei não estabelece que o MEC decrete o aumento, nós respondemos às demandas e isso passa a ser referência”, explica o ministro da Educação. Haddad lembra que um projeto de lei do Poder Executivo, que altera a lei do piso, está em tramitação na Câmara dos Deputados e dará ao MEC a competência de decidir anualmente o valor do piso e mudar a vigência do reajuste, de janeiro para maio.

O assessor de financiamento educacional da Undime Luiz Araújo, ex-presidente do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), acrescenta que o projeto de lei prevê que a atualização do piso não poderá ser inferior à variação do Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC) do ano anterior à previsão do reajuste. “Se o custo mínimo por aluno do Fundeb for baixo, os trabalhadores terão pelo menos reposição da inflação.”

Apesar de considerar a lei do piso um avanço, Araújo diz que as regras apresentam “vazios legislativos” importantes. “Como fazem uma lei sem indicar quem decreta o reajuste? Além disso, a lei do piso não segue uma das metas do Plano Nacional de Educação, a de garantir reajustes ao magistério de modo a equiparar o ganho dos professores à referência salarial de outras categorias do serviço público, de acordo com a escolaridade.”

Junto com a divulgação do novo piso dos professores, o MEC vai anunciar a flexibilização dos repasses federais a municípios que não dão conta de cumprir a lei do piso. O secretário estadual de Educação de Sergipe, Belivaldo Chagas, disse que, dos 75 municípios do Estado, apenas 5 podem pagar o piso. “Para ter acesso aos recursos da complementação do Fundeb, o MEC exigia dos municípios gastos de 30% com educação, enquanto a Constituição exige 25%”, ilustra Chagas.

Haddad disse ao Valor que esse e outros critérios foram amenizados para que os municípios mais pobres tenham acesso à verba de cerca de R$ 1 bilhão, da complementação da União para garantir o pagamento de salários do magistério.