No ensino médio, 15 Estados e o Distrito Federal não alcançaram a nota mínima; no fundamental, a situação é menos preocupante

São Paulo é um dos três Estados que ficaram abaixo da meta do governo para escolas privadas nos três níveis avaliados pelo Ideb

15 de agosto de 2012

BRUNO DEIRO – O Estado de S.Paulo

No ensino médio da rede particular do Brasil, 15 Estados e o Distrito Federal não atingiram a nota mínima esperada pelo governo no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Para piorar, dois terços dos 20 Estados avaliados em 2009 apresentaram queda ou mantiveram a mesma média no levantamento divulgado ontem.

No ensino fundamental, a situação é menos preocupante. No ciclo de 1.ª a 4.ª série, 33% não atingiram a meta e apenas dois Estados tiveram queda de rendimento. Já entre os alunos de 5.ª a 8.ª série, metade das escolas avaliadas melhorou sua média.

Para especialistas, os números do ensino médio são frustrantes pelo fato de não refletir as vantagens que os alunos da rede privada têm em relação aos que estudam em escolas públicas.

“Os alunos de escolas privadas têm muitas facilidades, pois a maioria aprende idiomas fora do colégio, tem aulas particulares e mais acesso a viagens e ao mundo letrado”, afirma a professora Silvia Colello, da Faculdade de Educação da USP. “Mesmo assim, a rede particular de ensino ainda está longe da sua meta. Paira a concepção de que a escola pública é ruim e a particular é ótima, mas isso é relativo.”

A educadora aponta que a falta de investimentos na atualização dos professores pode ajudar a explicar o mau desempenho. “As escolas particulares estão em um momento difícil, pois têm de assegurar a clientela e garantir a qualidade que demandam os pais. Cobram mensalidades altas, mas funcionam como empresa e não valorizam o professor”, afirma Silvia.

Para Neide Noffs, da Faculdade de Educação da PUC-SP, a rede particular também sente os efeitos da mudança no perfil das provas. Ela afirma que o desafio de ensinar os alunos a contextualizar e analisar questões atuais ainda não foi assimilado pela rede de ensino.

“Os instrumentos de avaliação utilizados hoje têm premissas diferentes. As escolas eram voltadas para memorização, e hoje as avaliações exigem dos alunos maior capacidade de compreensão e interpretação de texto”, explica Neide. “Várias escolas estão tentando fazer isso, e as particulares são mais ágeis nesse processo, mas leva tempo até conseguirem se adequar.”

A professora defende que os projetos de formação continuada dos professores são mais eficientes na rede privada por atenderem às necessidades específicas de cada profissional – no ensino público, esses programas são coordenados pelos governos.

Extremos. A situação mais grave no ensino médio das particulares é de Sergipe, que teve 4,8 e ficou longe da meta de 5,8. Desde a primeira medição, em 2005, o Estado apresenta queda de rendimento e está entre os piores, ao lado do Maranhão (4,8) e Alagoas (4,9). Minas, por outro lado, manteve-se com as melhores médias em todos os níveis – no ensino médio, obteve 6,1 e dividiu o posto com o Paraná.

Nos primeiros anos do ensino fundamental, entre a 1.ª e 4.ª séries, os Estados tiveram bom desempenho e 80% conseguiram melhores índices. Entre a 5.ª e 8.ª séries, os resultados foram menos expressivos: uma das exceções é o Amapá, que saltou de 4,7 em 2005 para 5,6 em 2011, superando em muito a meta de 5,1.

São Paulo é um dos três Estados que ficaram abaixo da meta do governo para escolas privadas nos três níveis avaliados pelo Ideb, ao lado do Distrito Federal e de Pernambuco. Os resultados paulistas do ano passado, no entanto, são menos alarmantes que os da última avaliação, em 2009. O Estado teve melhora significativa entre os alunos de 5.ª à 8.ª série do ensino fundamental e do ensino médio. Nos últimos dois anos, apenas o ciclo da 1.ª à 4.ª série apresentou leve declínio – caiu de 7,2 para 7, próximo à meta de 7,1.

Desde 2005, avanço nos anos iniciais do ensino fundamental é três vezes maior do que no médio

O ministro de Educação, Aloizio Mercadante                             (Foto Givaldo Barbosa)

Leonardo Cazes, Carolina Benevides e Alessandra Duarte – O GLOBO

RIO – A educação no Brasil melhora mais rápido na base do que na ponta. É o que mostra o resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2011, indicador bienal divulgado nesta terça-feira pelo Ministério da Educação (MEC). Nos anos iniciais do ensino fundamental, o país atingiu a nota 5, um crescimento de 0,4 em relação a 2009, e já superou a meta prevista para 2013, de 4,9. O avanço nos anos finais do fundamental foi mais lento: subiu de 4 para 4,1, mas bateu a meta estabelecida, de 3,9. Já o Ensino Médio continua sendo o calcanhar de aquiles do sistema educacional. Com uma melhora de 0,1, atingiu o objetivo, de 3,7, mas continua com resultados piores do que os outros segmentos.

Se forem analisados os avanços obtidos desde 2005, quando o índice foi calculado pela primeira vez, a nota dos anos iniciais evoluiu três vezes mais rápido do que a do ensino médio: de 3,8 para 5, enquanto o último segmento saiu de 3,4 para 3,7. Assim, os dados mostram que, na medida em que o aluno avança na sua vida escolar, seu rendimento piora. A lentidão na melhora também é observada nos anos finais do ensino fundamental. A cada biênio, a melhora tem sido menor.

Em entrevista coletiva para a imprensa, o ministro da Educação, Aloizio Mercadante, comemorou os resultados.

- É uma vitória dos professores do país. Ao mesmo tempo, nos diz que é preciso trabalhar intensamente porque há muito desafios ainda pela frente – disse.

O ministro lembrou que os avanços obtidos nas séries iniciais são fruto de investimentos do governo federal, mas também da ação de professores.

- Políticas públicas são importantes, mas o fundamental é o professor em sala de aula e o gesto da escola.

Mercadante manifestou preocupação, no entanto, com indicadores que mostram que, no Nordeste, 1/3 dos alunos chegam aos 8 anos sem ter sido alfabetizados. Para isso, prometeu um pacto nacional para garantir a alfabetização na idade certa. O governo federal vai lançar o programa ainda este mês incluindo estímulos financeiros para professores dedicados à alfabetização.

Para a diretora-executiva do Todos pela Educação, Priscila Cruz, deve-se comemorar os resultados dos anos iniciais. Para ela, o avanço ocorreu em virtude dos investimentos que vêm sendo feitos na alfabetização.

- Temos que comemorar os resultados nos anos iniciais do fundamental. Houve avanço porque os investimentos estão sendo feitos na alfabetização. O plano do MEC de alfabetizar na idade certa, provavelmente, fará com que os resultados melhorem. Agora, é necessário que haja um pacto entre municípios e estados para que não haja descontinuidade dos bons resultados conforme os alunos vão avançando na escola. E o Ideb também não deve ser encarado apenas como um ranking, mas como um processo, analisando o que dá certo e o que não funciona, para que a educação melhore – diz Priscila. – Infelizmente, com o passar dos anos, cai a porcentagem do que os alunos aprendem, as escolas perdem a capacidade de garantir que aprendam.

Já Naércio Menezes Filho, professor de Economia e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, em São Paulo, um dos motivos para o bom desempenho dos anos iniciais do ensino fundamental não continuar no ensino médio está no fato de que o aprendizado é cumulativo, então “os vícios e problemas de aprendizado que o aluno acumulou em anos anteriores aparecem com mais clareza lá no final”:

- Além disso, um colégio municipal fica mais anos com um aluno, tem mais tempo para trabalhar mudanças, enquanto a rede estadual, que cuida do ensino médio, fica apenas três anos com o estudante.A meta estabelecida no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) é de que o Brasil atinja a nota 6 nos anos iniciais em 2021. Esta é considerada a média dos países desenvolvidos da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) – explica o professor.

Na Prova Brasil, os estudantes fazem avaliações de português e matemática. Foram exatamente estas provas que puxaram o índice no primeiro segmento do ensino fundamental. A média nas duas disciplinas subiu de 5,22 em 2009 para 5,43 em 2011. Ao mesmo tempo, a aprovação diminuiu, o que puxou o número para baixo. O Índice de Rendimento (IR), que consolida as taxas de aprovação e reprovação, caiu de 0,91 para 0,89. Nos anos finais do fundamental, tanto o IR quanto a média das notas na Prova Brasil melhoraram: de 0,82 para 0,83 e de 4,88 para 4,97.

No caso do ensino médio, nada mudou em dois anos. A taxa que mede a eficiência do fluxo escolar permaneceu em 0,8, assim como o desempenho dos alunos, que ficou em 4,57.

Entenda o Ideb

O Ideb é um índice desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que tem como objetivo mensurar a qualidade da educação brasileira. No seu cálculo são combinados dois fatores: o desempenho dos estudantes na Prova Brasil, aplicada a cada dois anos, e a taxa de aprovação das redes, usada para medir a eficiência do fluxo escolar. Por isso, uma rede pode ter um desempenho acadêmico melhor do que outra, mas um Ideb pior, devido a taxas de aprovação menores.

Nos anos iniciais, índice superou meta proposta para 2013

Boletim da Secom

O Brasil atingiu as metas estabelecidas em todas as etapas do ensino básico – anos iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio, de acordo com o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2011, divulgado pelo Ministério da Educação nessa terça-feira (14). Nos anos iniciais (segundo ao quinto), o Ideb nacional alcançou 5 e ultrapassou não só a meta para 2011 (de 4,6), como também a proposta para 2013, que era de 4,9. Nessa etapa do ensino, a oferta é prioritariamente das redes municipais, que concentram 11,13 milhões de matrículas, quase 80% do total.

O Ideb para os anos iniciais do ensino fundamental da rede municipal foi calculado em 5.222 municípios. A meta para 2011 foi alcançada por 4.060 deles (77,5%). Em 2005, quando o Ideb foi calculado pela primeira vez, 57,55% das crianças nos anos iniciais estavam matriculadas em escolas municipais de redes de ensino com avaliação abaixo de 3,8 – média nacional de então. Com a evolução consistente do indicador nos últimos anos, o percentual caiu para 17,09% em 2011.

Ainda em 2005, mais de 7,1 milhões de crianças estudavam nas escolas com o Ideb mais baixo (até 3,8). Esse número caiu para 1,9 milhão em 2011. Nos anos iniciais, consideradas as matrículas de redes municipais com Ideb acima da meta de 5, o registro era de 2,87% das crianças (cerca de 350 mil matrículas). No ano passado, o percentual saltou para 38,04%, com 4,2 milhões de estudantes acima da meta estabelecida.

Finais – Nos anos finais (sexto ao nono) do ensino fundamental, o Ideb nacional atingiu 4,1 em 2011 e ultrapassou a meta proposta, de 3,9. Considerada apenas a rede pública, o índice nacional chegou a 3,9 e também superou a meta, de 3,7.

Assim como nos anos iniciais, a evolução constante do Ideb nos anos finais do ensino fundamental garante o aumento da proporção de matrículas nas faixas de índice mais elevado. Em 2005, 56,20% dos estudantes da rede pública (7,5 milhões) concentravam-se em faixas de Ideb inferiores a 3,4. Em 2011, o percentual caiu para 26,59% (3,2 milhões de matrículas). Redes com Ideb acima de 4,5 atendiam pouco mais de 300 mil estudantes (2,44%). Agora, abrangem mais de 2 milhões (17,17% do total de matriculados).

De todos os municípios (cerca de 4,3 mil) submetidos à avaliação do Ideb para os anos finais do ensino fundamental, 62,5% atingiram as metas, que foram superadas também em todas as regiões do país.

Médio – Em termos nacionais, incluídos ensino público e particular, foi igualada em 2011 a meta para o ensino médio, de 3,7. O indicador é obtido pelas notas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e pela taxa média de aprovação percentual.

15 de agosto de 2012 | 3h 09

O Estado de S.Paulo

A cidade de São Paulo, a mais rica do País, não conseguiu alcançar a meta para 2011 no Ideb nos primeiros anos do ensino fundamental, até a 4ª série. Na ciclo 2 da educação básica, de 5ª à 8ª série, a capital paulista teve um crescimento menor do que no primeiro caso, mas ficou com a nota dentro da meta.

A rede pública de São Paulo incluindo escolas estaduais e municipais tiveram nota de 4,2 enquanto a meta para a cidade era 4,4 no anos finais do ensino fundamental. A média nacional nesse ciclo foi de 5.

Se for levado em conta apenas a rede municipal de escolas a nota foi um pouco maior, de 4,3. A meta no entanto era de 4,6. As escolas estaduais da cidade de São Paulo, com alunos de 5ª à 8ª série, tiveram nota média de 4,1 – enquanto a média para essa rede na cidade era de 4,3.

Já nos anos iniciais, tanto as escolas vinculadas ao município quanto as ligadas ao Estado não alcançaram suas metas – não seguindo, inclusive, a tendência nacional de melhora. E rede municipal ficou com nota 4,8, a meta era 4,9. Já a estadual ficou com 5,3, enquanto a meta era de 5,4.

Geral. Contando todo o Estado de São Paulo, a rede ligada ao governo estadual ficou estagnada entre 2009 e 2011 nos anos inicias e finais do ensino fundamental. O ciclo 1 teve nota 5,4 e o final, 4,3. Apesar de não ter conseguido aumentar sua nota, o Estado se manteve dentro da meta para 2011.

No Estado, 371 anos finais do fundamental escolas não conseguiram alterar em nada a nota do Ideb em dois anos, entre 2009 e 2011 – o equivalente a 10%. Do total desse grupo, 38% das escolas da rede estadual de São Paulo tiveram queda na nota.

No ensino médio, uma das principais dificuldade no País, o Estado de São Paulo teve aumento, de 3,6 para 3,9 na rede estadual. O governo comemorou o resultado do ensino médio. “Em comparação com as redes estaduais do país, o Estado de São Paulo supera o indicador em todos os níveis de ensino”, cita nota do Estado. A Prefeitura de São Paulo informou que não recebeu os dados oficiais, mas ressaltou que as informações indicam que a rede municipal continua crescendo, mostrando o acerto de suas políticas.

15 de julho de 2012

Lee Siegel – O Estado de S.Paulo

Numa festa de fim de ano realizada no arborizado jardim dos fundos de um conhecido, caminhei na direção da professora de nosso filho de 5 anos no jardim da infância para agradecer a ela pelo bom trabalho e pela atenção dedicada ao longo do último ano. Ela sorriu e fez comentários simpáticos a respeito do nosso menino, e então balançou a cabeça, gentilmente. “Estou preocupada com o próximo ano dele, sr. Siegel”, disse ela. “Temo que ele esteja atrasado em relação às demais crianças.” Ela estava sugerindo implicitamente que ele fosse “deixado para trás” – ou seja, que repetisse um ano de jardim da infância em vez de avançar para o primeiro ano do ensino fundamental -, algo que a escola não pode fazer sem nossa permissão. Fiquei completamente exasperado.

Assim como os parceiros de um casamento que começa a dar sinais de desgaste deslocam para os filhos a ansiedade que envolve o relacionamento, os habitantes dos Estados Unidos – uma potência mundial que trilha o limiar da decadência – estão deslocando sua ansiedade em relação à sociedade para… as crianças. Em vez de dirigirem sua fúria contra os gananciosos banqueiros, especuladores imobiliários e outros que quase destruíram o país quatro anos atrás, especialistas e políticos têm travado uma guerra contra os professores das escolas públicas. E os administradores e professores das escolas públicas, com as costas contra a parede, têm exercido uma pressão tremenda sobre os alunos.

Afinal, se o país está se tornando mais avarento, mais desonesto, mais autocentrado e mais distraído, é impossível que a culpa seja dos reis e rainhas da política e da cultura. Claro que não. (Um jogador de beisebol dos Boston Red Sox recebeu recentemente um contrato anual no valor de US$ 14 milhões e queixou-se de ser tratado com desprezo, já que a oferta não foi de um contrato de 3 anos. Todos deram de ombros.) E os culpados não podem ser os pais, que já enfrentam dificuldades o bastante na tentativa de não sucumbirem à atmosfera geral de gratificação instantânea e se tornarem crianças eles mesmos. De jeito nenhum. Não, os culpados devem ser os professores.

O indiciamento do ensino público é um fenômeno estranho, levando-se em consideração que a acusação costuma ser feita por formadores de opinião que mandam seus próprios filhos para escolas particulares. Sob muitos aspectos, a guerra contra as escolas públicas é mais um sintoma da marginalização da classe média, já que a solução para a “crise” nas escolas públicas é a criação de escolas charter – que tiram dinheiro das escolas públicas. As escolas charter são instituições independentes (em geral, empresas cujo objetivo é o lucro) que aceitam recursos do governo, mas não são subordinadas às autoridades públicas. Em troca desta independência, as escolas charter prometem notas mais altas nos testes.

Como resultado da expansão das escolas charter, os pais de classe média que não têm a sorte de inscrever seus filhos numa escola charter são obrigados a pagar impostos prediais mais altos para compensar pelos recursos perdidos. Precisam também suportar escolas públicas com professores desmoralizados, instalações deterioradas e um grupo menor de estudantes brilhantes.

A guerra contra os professores das escolas públicas teve início em 2010 com o lançamento de Waiting for ‘Superman’, um documentário que execra o ensino público e mostra as escolas charter como a salvação. A heroína do filme é Michelle Rhee, que na época era chanceler das escolas públicas da capital americana, Washington. A própria Michelle tinha travado uma guerra contra o sistema público de ensino, instituindo a demissão em massa de professores e diretores, valendo-se quase exclusivamente dos testes padronizados para medir o progresso dos estudantes, e associando os salários dos professores aos resultados obtidos pelos alunos nos testes. Pouco tempo depois, ela foi acusada de manipular os resultados de testes, renunciando ao cargo. Mas a febre das escolas charter e sua sacralização dos testes padronizados continua, mesmo enquanto estudos respeitados mostram que os estudantes não obtêm resultados melhores nas escolas charter, apresentando até uma ocasional queda de rendimento.

O “ensino voltado para as provas” se tornou o espectro que assombra o ensino americano. Os alunos são ensinados a ler, a escrever e a fazer contas assim como os engenheiros aprendem hidráulica. Não existe mais espaço para os alunos cuja criatividade, intuição e empatia sejam mais fortes do que a mera inteligência formal. Se o ensino voltado para as provas tivesse sido o método universal de ensino desde o início da civilização ocidental, poetas e romancistas de Catulo a Dante, passando por Shakespeare e Kafka, nunca teriam saído do ensino fundamental. Toda a era romântica teria sido considerada produto do desenvolvimento retardado.

O efeito do reinado dos testes padronizados sobre os pais tem sido incalculável. Mães e pais já preocupados com o autismo, os pesticidas, a comida pouco saudável, as embalagens tóxicas, os brinquedos tóxicos, o papel das mulheres na sociedade – mães ou profissionais? – e os perigos e idiotices da internet têm agora algo para cristalizar sua ansiedade: a educação de seus filhos. Alguns pais ficam tão histéricos que optam por “deixar para trás” as crianças. Trata-se da prática de esperar um ano adicional antes de levar a criança para o jardim da infância na esperança de que o tempo extra dê a ela alguma vantagem competitiva. Assim, em questão de poucos anos, a média etária da criança americana no jardim da infância será de 32 anos. As pessoas chegarão à fase adulta em algum momento perto dos 50 anos. Pensando bem, hoje em dia, isto não parece muito distante da realidade.

Não culpo a professora de jardim da infância do nosso filho por querer que ele fique para trás, por mais que o garoto apresente nos testes resultados bons, mas não espetaculares, e apesar de seus talentos criativos serem óbvios. Ela é uma professora talentosa e decente que está sob imensa pressão para melhorar a nota média da escola nas provas, ao ponto de ser forçada a ensinar aos alunos do jardim da infância um conteúdo que está muito além do nível deles. O problema fundamental do ensino público americano não está nos professores, e sim no fato de o sistema de ensino ser administrado por pessoas que passaram a vida obtendo notas excelentes nos testes padronizados, mas que carecem de um mínimo de inteligência real – e de coração. Nos Estados Unidos de hoje, os adultos responsáveis precisam crescer, e as crianças das quais eles cuidam precisam parar de serem obrigadas a crescer rápido demais.

15 de julho de 2012

Lee Siegel – O Estado de S. Paulo

At an end-of-year school party in someone’s leafy backyard, I sauntered over to our 5-year-old son’s kindergarten teacher to thank her for all her good and conscientious work over the past year. She smiled and said nice things about our boy and then softly shook her head. “I worry about him next year, Mr. Siegel,” she said. “I’m afraid he’s going to be behind the other kids.” She was implying that he should be “left back”-i.e repeat kindergarten instead of advancing to first grade-which is something that the school cannot do without our permission. I was exasperated beyond belief.

Just as the partners in a marriage that is starting to fail displace their anxiety about the marriage onto their children, people in America-a world power teetering on the edge of decline-are displacing their anxiety over society onto… the children. Instead of directing their rage against the greedy bankers, realtors and others who nearly destroyed the country four years ago, the pundits and the politicians have been waging a war against public school teachers. And the public school teachers and administrators, with their backs against the wall, have been exerting tremendous pressure on their students.

After all, if the country is becoming more avaricious, more dishonest, more self-centered, and more distracted, the fault cannot possibly lie with the kings and queens of politics and culture. Oh no. (A baseball player for the Boston Red Sox recently received a one-year contract for 14 million dollars and complained that he was being treated with contempt because he did not get a 3-year contract. Everyone shrugged.) Nor can the blame lie with the parents, who have a hard enough time trying not to succumb to the general atmosphere of instant gratification and become like children themselves. Of course not. No, the teachers must be the culprits.

The indictment of public education is a strange phenomenon, considering that it is usually made by opinion-writers and policymakers who send their own children to private school. In many ways, the war against public schools is yet another symptom of the marginalization of the middle class, since the solution to the “crisis” in public schools is to establish charter schools that take money away from public schools. Charter schools are independent institutions (often for-profit businesses) that accept public funds but which are not accountable to public authorities. In exchange for this independence, charter schools promise higher test scores.

As a result of the expansion of charter schools, middle-class parents who are not lucky enough to get their children into a charter school must not only pay higher property taxes to make up for the loss of funds. They also must endure public schools with demoralized teachers, deteriorating facilities, and a smaller pool of bright students.

The war on public school teachers began in 2010 with the release of “Waiting for Superman,” a documentary film that excoriates public education and holds up charter schools as a salvation. The hero of that film was Michelle Rhee, who at the time was chancellor of public schools in Washington D.C. Rhee herself had waged war on the public school system, instituting mass firings of teachers and principals, relying almost exclusively on standardized tests to measure students’ progress, and tying teachers’ salaries to students’ test scores. A short time later, she was accused of tampering with test scores and she resigned. Yet the craze for charter schools and their sacralization of standardized testing continues, even as respected studies show that students do no better in charter schools, and sometimes worse.

“Teaching to the test” has become the specter haunting American education. Students are taught reading, writing and math the way engineers are taught hydraulics. There is no room any more for kids whose creativity, intution, empathy is stronger than mere formal intelligence. If teaching to the test had been the universal method of education from the beginning of Western civilization, poets and novelists from Catullus to Dante to Shakespeare to Kafka would never have made it out of elementary school. The entire Romantic era would have been considered the product of retarded development.

The effect of the reign of standardized testing on parents has been incalculable. Mothers and fathers already worried about autism, pesticides, unhealthy food, toxic packaging, toxic toys, the role of women in society-mothers or professionals?-and the perils and stupidities of the internet now have something to crystallize their anxiety: their children’s education. Some parents are so hysterical that they”red-shirt” their children. That is the practice of waiting an extra year to start your child in kindergarten in hopes that the extra time will give him or her a competitive advantage. Thus in a few years, the average age of the American kindergartener will be 32. People will reach adulthood somewhere in their 50s. Come to think of it, these days, that sounds about right.

I don’t blame our son’s kindergarten teacher for wanting to leave him back, even though his test scores are good, but not stellar, and his creative talents are obvious. She is a fine and decent teacher who is under tremendous pressure to raise the school’s test scores, so much so that she is being forced to teach kindergartners at levels several years beyond them. The fundamental problem with American public education is not the teachers. The problem is that the education system is being run by people who have excelled at standardized tests all their lives, but who have no real intelligence-or heart. In America now, the adults in charge need to grow up, and the children in their care need to stop being forced to grow up too fast.

Por Arícia Martins | VALOR

De São Paulo

Apesar da redução no ritmo de crescimento da economia, a renda real dos trabalhadores continua crescendo vigorosamente e será fator decisivo para uma recuperação robusta nos próximos meses. Em março, avançou 1,6% sobre fevereiro e 5,6% em relação ao mesmo mês de 2011. A demanda aquecida ainda empurra para o alto os preços dos serviços, que sobem há bastante tempo acima da inflação e podem exercer pressão de alta no futuro sobre os índices bem comportados do último trimestre. A inflação de serviços continua por volta dos 9%.

A renda média real nas seis principais regiões metropolitanas do país alcançou R$ 1.728,40 em março, a mais alta da série histórica iniciada pelo IBGE em 2002. Para economistas, o forte crescimento da renda real em março não reflete apenas o aumento de 14% do salário mínimo, mas também um cenário ainda favorável aos reajustes, que não estão sendo inibidos pela ameaça de perda do emprego.

Os setores com maior ganho de renda também são aqueles com menor desemprego. Na construção civil, a renda real subiu 9,2% e nos serviços domésticos, 8,4%. No segmento “outros serviços” – no qual têm peso relevante serviços pessoais – a renda saltou 9,7%, maior variação entre os sete ramos pesquisados.

Nesses três segmentos da economia, diz Fabio Romão, da LCA Consultores, o salário mínimo tem alto poder de indexação, mas, sobretudo na construção e nos serviços domésticos, a escassez de mão de obra é o que impulsiona a renda. “O poder de barganha do trabalhador está muito forte”, afirma Fernanda Consorte, economista do Santander. Mesmo que o primeiro trimestre não concentre grande número de negociações salariais, os reajustes concedidos no início do ano superaram a inflação. Em sua projeção, a renda real dos trabalhadores vai crescer 6,5% no ano, mais que o dobro de 2011.

Fabio Ramos, da Quest Investimentos, revisou de 2,5% para 4,5% sua estimativa para o aumento dos salários reais em 2012. Neste momento, diz o economista, o maior poder de compra está se transformando em consumo de bens semiduráveis e não duráveis – como alimentos e vestuário – devido ao endividamento do consumidor. Na segunda metade do ano, ele prevê maior expansão do crédito, que irá acelerar também as vendas de duráveis e o ritmo da atividade econômica. Em relatório, a equipe econômica do HSBC aponta que o “impressionante crescimento dos salários reais ainda evidencia os riscos de inflação”.

Salário em serviços sobe 10% acima da inflação

A renda real dos trabalhadores cresceu forte em março – 1,6% sobre fevereiro e 5,6% sobre igual mês de 2011. O resultado veio acima do esperado e reforçou preocupações quanto à inflação, mas deve ajudar o consumo. Para economistas consultados pelo Valor, o forte crescimento da renda real em março não reflete apenas o aumento de 14% do mínimo, mas principalmente uma conjuntura ainda favorável a reajustes salariais robustos, cenário que deve se manter ao longo do ano e ajudar na recuperação da atividade econômica. Por outro lado, ponderam eles, a demanda aquecida seguirá como fator de pressão sobre a inflação de serviços – setor que puxou a escalada dos rendimentos.

Na passagem de fevereiro para março, o rendimento médio real nas seis regiões metropolitanas pesquisadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) subiu 1,6%, maior aumento mensal desde julho de 2011. Ele atingiu R$ 1.728,40, valor mais alto para todos os meses da série histórica da Pesquisa Mensal de Emprego (PME), iniciada em 2002.

Na comparação com março do ano passado, o avanço foi ainda mais intenso, de 5,6%, influenciado por serviços e construção civil. No segmento outros serviços – no qual têm peso relevante serviços pessoais – a renda saltou 9,7%, maior variação entre os sete ramos de atividade pesquisados, seguido de perto pela construção (9,2%) e serviços domésticos (8,4).

Nesses três ramos da economia, explica Fabio Romão, da LCA Consultores, o mínimo tem um alto poder de indexação, mas, especialmente na construção e nos serviços domésticos, a escassez de mão de obra é o que está turbinando os ganhos dos profissionais. “O setor da construção civil é o pior dos mundos para quem está pagando. Falta mão de obra treinada em um setor muito dinâmico”, diz. Nos serviços pessoais, acrescenta o economista, a procura continua firme, sustentada pela renda crescente, o que também acaba por melhorar os rendimentos. ” Em alguns casos, esses serviços nem sentiram a desaceleração da atividade.”

Os setores com maior ganho de renda no último ano também são aqueles com menor taxa de desemprego. Na construção, a taxa de desemprego passou de 3,7% para 3,1% entre março do ano passado e março deste ano, enquanto para o emprego doméstico a taxa está hoje em 2,5%, e para trabalhadores em serviços ela é de 3,2%.

Na indústria, que atravessa um momento de estagnação, a alta anual da renda é um pouco maior, de 5,5%, mas na comparação com fevereiro, a alta é de apenas 0,2% (bem inferior à média de 1,6%). Romão não vê o ganho anual como tendência, já que a produção segue andando de lado. Em março, segundo o IBGE, o número de ocupados nas fábricas ans seis regiões metropolitanas cresceu 1,9% sobre igual mês de 2011, acima da média de 1,6%.

“O poder de barganha do trabalhador está muito alto”, afirma Fernanda Consorte, economista do Santander. Apesar deste primeiro trimestre não concentrar um grande número de negociações salariais, diz a analista, os reajustes já concedidos no começo do ano acompanhados por ela superaram a inflação. Em sua projeção, a renda real dos trabalhadores vai crescer 6,5% este ano, mais que o dobro do ano passado, com do mínimo.

A LCA estima que o ganho real dos trabalhadores vai crescer 3,8% em 2012, um ponto percentual acima do observado em 2011. O aumento do mínimo tem papel importante nesse cenário, avalia Romão, assim como a perda de fôlego da inflação, que, além de impulsionar o poder de compra, facilita as negociações salariais.

O Índice Nacional de Preços ao Consumidor (INPC), usado como base para corrigir os salários, acumulou alta de 4,97% nos 12 meses encerrados em março e vem recuando desde setembro de 2011, quando atingiu seu pico de 7,3%. “Quanto menor a inflação acumulada em 12 meses, maiores são as possibilidades de se obter ganho real”, diz Romão, para quem a própria taxa de desemprego baixa joga a favor dos trabalhadores.

A desocupação subiu de 5,7% para 6,2% entre fevereiro e março, mas, para os economistas, ainda é muito baixa, o que abre espaço para reajustes salariais maiores. A taxa de desemprego ainda é a menor para os meses de março desde 2002. Parte do aumento do desemprego entre fevereiro e março decorreu do aumento do contingente que decidiu procurar emprego – no mês, 156 mil pessoas entraram na População Economicamente Ativa (PEA), dos quais 35 mil conseguiram uma ocupação e os demais aumentaram o número de desempregados.

Para Rafael Bacciotti, da Tendências, o aumento do mínimo, concedido em janeiro, pode ter surtido impacto maior na renda apenas em março. “O efeito do reajuste do mínimo pode ter alguma defasagem, entrando tanto no começo, como no fim do trimestre, dependendo da forma como são negociados os salários, formal ou informalmente”, explica.

Após conhecer os dados de março, Fabio Ramos, da Quest Investimentos, revisou de 2,5% para 4,5% sua estimativa para o aumento dos salários reais em 2012. Neste momento, observa Ramos, o poder de compra maior está se transformando em consumo de bens semi e não duráveis – como alimentos e vestuário, por exemplo – devido ao alto endividamento do consumidor. Na segunda metade do ano, porém, está no radar do analista um crescimento maior do crédito, que irá acelerar as vendas de duráveis e, consequentemente, o ritmo da atividade econômica.

Segundo Romão, da LCA, a trajetória de alta da renda deve ajudar a “tirar as pessoas de uma situação complicada” em uma conjuntura da inadimplência ainda elevada, e, em um segundo momento, incentivar o consumo. “Isso reforça nossa projeção de aceleração do PIB [Produto Interno Bruto] na segunda metade do ano”, diz.

Se, por um lado, o aumento real da renda estimula a atividade, não dá refresco à inflação de serviços, que continua rodando na casa dos 9% em 12 meses. Mesmo com um primeiro trimestre tranquilo para o IPCA, diz Ramos, da Quest, “não há tentação nenhuma” em revisar projeções de inflação para baixo devido à resiliência dos serviços.

Em relatório, a equipe econômica do HSBC aponta que o “impressionante crescimento dos salários reais ainda evidencia os riscos de inflação alimentada por salários no Brasil” e, ao mesmo tempo, deve seguir sustentando a expansão da demanda doméstica.

Priscila Cruz: “A família se dá conta que educação é importante para a manutenção na classe média e até para subir de classe”

Renda faz família trocar escola pública pela privada

As escolas públicas brasileiras, principalmente nos níveis fundamental e médio, estão perdendo espaço para os colégios particulares. Nos últimos dez anos, a educação básica municipal, estadual e federal, perdeu um total de 4,834 milhões de estudantes, enquanto o ensino privado ganhou 1,090 milhão de matrículas.

De acordo com levantamento feito pelo Valor, na média calculada de 2002 a 2011 o setor público perdeu 480 mil matrículas por ano e o mercado educacional privado arrebanhou cerca de 110 mil novos alunos anualmente. Especialistas em educação arriscam várias hipóteses para explicar o ocorrido.

Uma das análises mais plausíveis é o crescimento econômico do país associado ao aumento da renda, o que estimula famílias que ascenderam socialmente a tirar seus filhos da escola pública e colocá-los na particular.

Para Priscila Cruz, diretora-executiva do Movimento Todos pela Educação, a nova classe média brasileira cria um movimento de migração na educação. “É uma nova fronteira de classe. Há um consumo maior, a família compra um carro, passa a comer mais fora. Depois disso passa a aspirar mais coisas, como o ensino particular. Ela se dá conta que educação é importante para a manutenção na classe média e até para subir de classe”, avalia.

Em dez anos, os maiores movimentos de aumento de matrículas nas escolas particulares e de perda exponencial de alunos nas públicas coincidem com os anos em que a economia brasileira mais cresceu. O Produto Interno Bruto (PIB) avançou acima de 6% de 2007 para 2008, período em que os colégios privados matricularam 700 mil alunos e os públicos perderam cerca de 500 mil. Em 2010, quando o PIB cresceu 7,5%, a maior alta em 24 anos, o país registrou 400 mil novas matrículas no ensino privado e quase 1 milhão de baixas nas escolas públicas.

O economista Naercio Menezes Filho, coordenador da área de políticas públicas do Instituto de Ensino e Pesquisa (Insper), afirma que os números refletem “uma lógica natural”: “O fato é que se a família tem ganho de renda prefere matricular o filho na escola privada. É a preferência revelada, escolhe porque acha melhor.”

Embora a mais recente Pesquisa de Orçamento Familiar (POF) do IBGE, referente a 2008 e 2009, aponte redução da participação dos gastos com educação nas despesas mensais médias das famílias brasileiras, Menezes Filho pondera que é preciso isolar algumas variáveis para verificar exatamente os aumentos por grupos de despesas. “A família que gasta zero com educação interefere na média final, sem falar que a média é composta por outras variáveis. Se uma família gasta mais com alimentação e transporte do que com educação, isso acaba concorrendo com as despesas de ensino na média.”

Além do fator econômico, a questão demográfica explica parte da perda de matrículas – em 2002, estavam matriculados 54,7 milhões de alunos até o ensino médio, número que caiu para 50,9 milhões em 2011, considerando escolas públicas e privadas. O IBGE projeta queda de 20% da população de 6 a 14 anos até 2022. Outro fator que explica a perda de matrículas no setor público é a correção do fluxo escolar, com menos crianças na escola com distorção de idade, informa o Ministério da Educação (MEC), no documento “Resumo Técnico do Censo Escolar da Educação Básica 2011″, divulgado nesta semana.

Por outro lado, a percepção de que a qualidade do ensino público não vai bem pode influenciar migrações. Mas essa percepção pode ser um mito, diz Priscila. “É importante sinalizar que boa parte dos colégios privados tem resultado de escola pública. O que vemos é um novo mercado crescendo e é importante o governo ficar de olho, afinar a regulação.”

O economista Ernesto Martins Faria, coordenador de projetos da Fundação Lemann, pondera que seria importante conhecer a realidade socioeconômica dos alunos antes de tirar qualquer conclusão. “As pessoas das classes C e D provavelmente estão indo para escolas privadas não tão boas. Mas, sem dúvida, esse aumento reflete uma maior importância da pauta educação no Brasil.”

Estudo feito com base em questionário do Enem, de 2004 a 2008, expõe discriminação

Isis Brum – O Estado de S.Paulo

É mais com raiva que saudade que o tradutor e editor de livros Alexandre Camarú, de 41 anos, lembra do ensino médio. Naquele período, foi perseguido e humilhado por colegas de sala e professores por ser gay. Foram tempos difíceis no ambiente escolar, de exclusão e angústia, que o tempo não ajudou a reduzir – não para os adolescentes homossexuais.

Um levantamento inédito, feito com base no questionário socioeconômico do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), entre 2004 e 2008, mostra um crescimento de 160% no número de pessoas que se declararam vítimas de homofobia no Estado de São Paulo.

O índice é superior à média do País, cujo aumento foi de 150%, e coloca o Estado na lista dos cinco mais homofóbicos do Brasil – atrás de Santa Catarina (211%), Paraná (175%), Rio Grande do Norte (162,5%) e Alagoas (164,7%).

Em 2004, 1,5% dos estudantes paulistas afirmou ter sofrido preconceito por causa de sua orientação sexual. Quatro anos depois, o porcentual passou para 3,9%. Foram analisadas as respostas de 6,4 milhões de estudantes concluintes do ensino médio, com idades entre 16 e 25 anos, que prestaram o Enem entre 2004 e 2008. Após esse ano, as questões relativas à homofobia foram retiradas dos questionários.

Mais denúncias. Para especialistas em diversidade sexual, o aumento da homofobia está relacionado à maior consciência da discriminação por parte das vítimas – o que faz aumentar as denúncias.

Outra hipótese relaciona o crescimento da discriminação ao maior número de adolescentes que assumem a sua homossexualidade desde cedo.

“Esse é um problema de influência de vários níveis, de como a escola se organiza e da cultura”, afirma Josafá Cunha, da Universidade Estadual do Centro-Oeste (Unicentro), um dos pesquisadores. “A reação dos nossos colegas nos ajuda a saber que comportamentos estão corretos e quais não são tolerados pela sociedade. As crianças adotam esses valores como reflexo da cultura e os replicam na escola”, continua.

O problema é que a discriminação e a violência causada pela intolerância à diversidade sexual fazem da escola um ambiente muito menos acolhedor. Em uma escala de zero a dez pontos, a percepção da qualidade do ensino foi, em média, meio ponto maior entre os que não relataram perseguição homofóbica.

Marcelo Neri – VALOR

Nosso ponto de partida é o salto recente da proporção de pessoas em idade ativa com cursos profissionalizantes. Segundo a PME, em maio de 2004, 13,4% dessas pessoas estariam frequentando, ou já teriam frequentado cursos profissionalizantes, leia-se qualificação profissional, técnico de ensino médio, ou tecnólogo superior. Em setembro de 2010 este número passa a 24,6% – crescimento de 83%.

O que gerou esse aumento de 83% daqueles com cursos profissionalizantes nas 6 principais metrópoles? Investimentos federais? Vagas técnicas estaduais? Uma combinação dos dois ou nenhuma das alternativas acima? Esta é uma das perguntas-chave da pesquisa do CPS/FGV realizada sob os auspícios do Senai. O tom apimentado das perguntas vai ao gosto do autor.

A proporção das pessoas cursando tais cursos – só fluxos flexíveis – nos permite entender as origens da mudança observada. Houve salto permanente da curva de frequência etária nos mais jovens. Subindo como uma onda no mar de um pico aos 16 anos de 3% para 7%. Na população jovem aos olhos da política pública, aquela entre 15 e 29 anos, a frequência nesses cursos sobe de 2,1% em março de 2002 para 3,7% em setembro de 2010, a quase totalidade do salto foi entre 2004 e 2007.

Modelo de demanda por educação profissional desses jovens permite isolar o papel de diferentes determinantes da demanda corrente por cursos profissionalizantes. Senão vejamos: a demanda por educação profissional é mais jovem entre os jovens (15 a 19 anos com chances 125% maiores que 20 a 24 anos); mais feminina (9%+); mais negra (3%+), menor na capital (16%+) do que da periferia metropolitana. Ou seja, aqueles com cursos estão mais em grupos tidos como excluídos: mulheres, negros e jovens da periferia.

O que gerou o salto de 83% daqueles com cursos profissionais? Ações federais? Estaduais? Lan houses?

O impacto da renda familiar na demanda é positivo, mas decrescente à medida que a renda sobe; é mais de famílias menores que zelam melhor pela educação de seus filhos; é mais de filhos do que chefes do domicílio (chances 74% maiores).

Os locais da maior demanda por cursos profissionalizantes entre 2002 e 2010 foram as grandes Belo Horizonte e Porto Alegre com chances 25% e 37% maiores que Grande São Paulo que supera Recife, Salvador e Rio.

Olhando as mudanças no tempo: no aumento de 49% das chances de frequência, o grande salto se deu entre 2004 e 2007. Houve incremento diferencial dos mais jovens. A chance de frequentar cursos profissionalizantes dos 15 aos 19 anos subiu 23% mais que dos 25 aos 29 anos.

O que causou essa onda jovem? Seriam investimentos federais? A quantidade de escolas federais de educação profissional criadas de 2005 a 2010 foi a mesma do século passado. Agora há um hiato até a operação efetiva das escolas. A bandeira federal foi levar cursos a cidades menores. E o aumento aqui é o já observado nas metrópoles.

Outra vertente é o anúncio de que São Paulo dobrou as vagas técnicas. De fato, a análise de diferenças revela a Grande São Paulo como bandeirante da nova educação profissional: salto inicial de chances duas vezes superior ao das demais cidades, seguido de recuperação parcial. A capital e periferia das metrópoles revela quadro similar. Salto inicial do município de São Paulo seguido de recuperação parcial das demais unidades ao longo do tempo. A única que reverte o salto da capital paulista é a sua periferia.

O Censo do INEP/MEC aponta aumento das matrículas nesses cursos entre 2004 e 2009 de 49,6% na rede estadual e 45,2% na rede privada o que é consistente com as duas causas aqui discutidas. Entretanto a magnitude do salto é inferior àquela observada nos dados da PME, o que sugere que os dados do INEP não estão captando toda ação ocorrida.

O suplemento nacional da PNAD/IBGE de 2007 indicou que 22,5% dos indivíduos em idade ativa já frequentaram cursos de educação profissional. Apesar do estoque de oportunidades do indivíduo que já frequentou algum curso de educação profissional dever aumentar naturalmente com a idade da pessoa, por força cumulativa do tempo, na verdade essa proporção cai depois dos 20 anos de idade. Isto confirma a onda jovem recente com educação profissional observada na PME.

Os cursos de informática representam 36,8% da educação profissional corrente pela PNAD. O boom desses cursos encerra boa parte do aumento recente da educação profissional assim como descolamentos das estatísticas de pesquisas domiciliares com as do INEP. Na população entre 15 e 19 anos de idade os cursos de informática representam metade dos cursos de educação profissional. Na população entre 10 e 14 anos de idade são três quartos dos cursos de educação profissional lato senso. Portanto, o mistério do boom profissionalizante passa pelo boom de cursos de informática para adolescentes em ONGs ou Lan houses de qualidade desconhecida. Informática abriga mais da metade dos cursos de qualificação nas classes E e D, 44.9% na classe C e 28,5% na classe AB.

Há nova onda de cursos desde meados de 2010. Será ela uma inócua marolinha ou, como diria Roberto Macedo, ajudará o jovem pobre a surfar sua passagem para a nova classe média?

Marcelo Côrtes Neri, economista-chefe do Centro de Políticas Sociais e professor da EPGE, Fundação Getulio Vargas. Autor dos livros “Ensaios Sociais”, “Cobertura Previdenciária: Diagnóstico e Propostas” e “Microcrédito, o Mistério Nordestino e o Grammen brasileiro”. mcneri@fgv.br www.fgv.br/cps

Luciano Máximo | VALOR

De São Paulo

Levantamento com 311 secretarias municipais de Educação de São Paulo feito pela Fundação Lemann revela que 80% das cidades recorrem à contratação de professores temporários, 40% das localidades consultadas ainda não estabeleceram padrões curriculares na rede de ensino e cerca de 50% não elaboraram planos municipais com diretrizes de políticas educacionais de longo prazo. Na opinião de especialistas e autoridades, os números são “graves” e comprometem a qualidade da educação. Esses e outros dados serão discutidos a partir de hoje no seminário “3º Seminário Líderes em Gestão Escolar”, promovido pela Fundação Lemann e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em São Paulo.

A professora Maria Izabel Noronha, presidente do Sindicato de Professores do Estado de São Paulo (Apeoesp), explica que a contratação temporária no magistério afeta diretamente os projetos pedagógicos das escolas. “É um número assustador e inadmissível, significa uma rotatividade brutal. Isso interrompe a continuidade, porque o professor tem que estar sempre recomeçando um trabalho do zero.”

Uma justificativa para o alto índice de contratação de temporários na educação é a própria burocracia do serviço público, explica a consultora da Fundação Lemann Paula Louzano. “Não é um processo trivial fazer concurso público. Às vezes é necessário fazer acordo com a área de finanças, há entraves do período eleitoral e casos em que a maioria dos candidatos aprovados não assumem a vaga.”

O secretário municipal de Educação de Jacareí, João Roberto Costa de Souza, acrescenta que a necessidade de cobrir faltas, licenças médicas e afastamentos também obriga as cidades a optar pelos temporários. “Mas em muitas redes a questão é financeira mesmo. Contratamos 251 professores efetivos em 2010, no primeiro concurso para o magistério em dez anos na cidade”, conta Souza.

Em Diadema, 100% do magistério é efetivo. “Seguimos o plano de carreira e abrimos concursos públicos a cada dois anos. Em caso de problemas de carência na rede, nossos docentes aumentam a carga horária ou usamos os volantes, que são os professores substitutos, que também são concursados”, comenta Lucia Couto, secretária municipal de Educação de Diadema.

Maria Izabel, da Apeoesp, chama atenção para o “prejuízo futuro” causado por essa prática. O resultado do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp 2010), divulgado na semana passada, mostrou que a qualidade do ensino médio e do último ano do fundamental caiu na comparação com 2009.

“O professor temporário perde vantagens do plano de carreira da profissão e tem defasagem salarial. É uma lógica econômica pouco eficaz, porque terá um impacto negativo no futuro e forçará o Estado ou o município a gastar mais para corrigir o problema”, pondera Maria Izabel.

Para a presidente da Apeoesp, a instituição de um processo de seleção nacional de professores em 2012, pelo Ministério da Educação (MEC), vai diminuir custos de municípios para a contratação de professores concursados.

Dos 311 municípios avaliados pela Fundação Lemann, 191 (61%) adotaram orientações curriculares. Desse total, 120 começaram a estabelecer os currículos pedagógicos somente a partir de 2007. “É um dado preocupante, porque um aluno que está hoje no 9º ano passou por uma escola sem padrão de ensino, com o professor ensinando o que acha que deve ensinar e não a diretriz da rede”, diz Paula Louzano. Segundo ela, a ausência de um currículo padrão está associada aos problemas fundamentais verificados nas avaliações educacionais, como o nível de leitura, capacidade de calcular e interpretação de textos.

Em Jacareí, a adoção de livros didáticos de maneira uniformizada para todas as escolas da rede municipal foi o principal passo para fazer valer a diretriz curricular na educação. “Representantes de cada escola votaram pela utilização de um único título para cada disciplina e criamos um marco legal. Estabelecemos um padrão de ensino, a melhor forma que encontramos para gerenciar o processo pedagógico no sistema de ensino, e já estamos colhendo resultados”, afirma o secretário João Roberto Costa de Souza.

O levantamento da Fundação Lemann indica que 78 das 311 cidades adotam algum material estruturado de ensino. No caso de Jacareí, a opção foi pelos livros distribuídos gratuitamente no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), do MEC. “Fazemos economia, tem muita rede que compra apostilas de grupos privados, que chegam a ter um custo anual de R$ 300 por criança”, completa Souza.

Prova São Paulo mostra que 11 mil dos 48 mil avaliados não estavam alfabetizados

Ocimara Balmant – O Estado de S.Paulo

Uma em cada quatro crianças das escolas municipais da cidade de São Paulo termina o 2.º ano do ensino fundamental sem saber ler e escrever. Isso significa que, dos 48 mil avaliados no 2.º ano do ciclo 1, mais de 11 mil ainda não estavam alfabetizados.

Os números são da Prova São Paulo, que avaliou 288 mil estudantes em novembro do ano passado. Apesar de mostrar um avanço em relação aos mesmos resultados de 2007 – quando a prova foi aplicada pela primeira vez e indicou que 39% dos alunos do 2.º ano do ciclo 1 não estavam alfabetizados -, o índice ainda é considerado ruim.

Como todos os estudantes avaliados integram o modelo antigo de ensino fundamental (de oito anos e não nove), essas crianças do 2.º ano ainda não alfabetizadas já tinham 8 anos. Uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE) estabelece que, até 2022, toda criança terá de estar alfabetizada até 8 anos.

“Toda escola de São Paulo quer alfabetizar todos os alunos. Não temos uma data estipulada, mas queremos atingir a meta antes do prazo estipulado pelo Ministério da Educação. O resultado da Prova São Paulo mostra que estamos indo bem: em três anos, avançamos 25%”, afirmou o secretário municipal da Educação, Alexandre Schneider, se referindo aos resultados de 2007.

Fraco. Para os especialistas, apesar da melhora, o índice atual ainda é muito ruim. “Se calibrarmos o nosso senso crítico, veremos que os números não são bons”, diz Priscila Cruz, diretora executiva da ONG Todos pela Educação. “Estar alfabetizada é o direito de todas as crianças. Para esses estudantes que não foram incluídos, o tempo passou. Eles deixaram de aprender. Temos de ter total intolerância à desigualdade.”

Segundo o professor Ocimar Munhoz Alavarse, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), os números são mais sérios quando se considera o patamar de São Paulo.

“Não dá para achar bom um número que mostra que, na cidade mais rica do País, uma em cada quatro crianças termina o 2.º ano sem estar alfabetizada. Essa pesquisa mostra que há crianças que depois de três anos na escola ainda não sabem ler e escrever”, afirma o educador.

A prova. A avaliação com testes de língua portuguesa e matemática e uma questão de produção de textos foi aplicada a todos os alunos do ensino fundamental, exceto os do 1.º ano, e realizados por amostragem para os estudantes do 3.º, 5.º e 7.º anos.

Todas as escolas receberam o resultado com o desempenho individual do aluno, o rendimento da classe e da turma, da própria escola, da Diretoria Regional de Educação onde o colégio está inserido e de toda a rede municipal de educação.

Para a diretora executiva da ONG Todos Pela Educação, a divulgação dos resultados é positiva. “É muito bom que exista esse retorno para a comunidade escolar. Obter, mesmo em uma avaliação de larga escala, os dados relativos a cada aluno facilita no momento de traçar uma estratégia. A escola age sabendo exatamente onde está acertando e em quais pontos precisa implementar mudanças.”

Para Alavarse, o importante é que essas crianças sejam acompanhas. “Não é um trabalho fácil, porque a cidade tem muitas escolas e esses estudantes estão espalhados. Mas é preciso fazer um monitoramento sério para conhecer os casos mapeados e, por outro lado, evitar que isso ocorra com quem entra na rede agora.”

Quanto à questão de produção de texto, o professor defende que a avaliação seja feita com oficinas individuais aplicadas pelos professores caso a caso. “O problema quando se avalia produção textual é estabelecer um critério e, pior ainda, manter esse critério com o tempo.”

PARA LEMBRAR

Na semana passada, resultados de outra avaliação revelaram o desempenho dos estudantes, desta vez do Estado de São Paulo. Dados do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp) indicaram que 1.474 escolas – 29,1% da rede – não atingiram as metas da pasta e, portanto, ficarão sem o bônus por resultado. Em comparação com 2010, o índice de escolas que falharam triplicou. O Saresp é uma prova anual que avalia todas as escolas da rede estadual nos 3.º, 5.º, 7.º e 9.º anos do ensino fundamental e também no 3.º ano do ensino médio.

Ana Paula Paiva/Valor
Rafael Lucchesi, da CNI e do Senai: “Meta de expansão é ousada em relação à capacidade atual de atendimento”

Luciano Máximo | VALOR

O Programa Nacional de Acesso à Escola Técnica (Pronatec) está pronto, e sobre a mesa da presidente Dilma Rousseff, à espera de aprovação, que deverá sair até o fim de março. Segundo apurou o Valor, a nova política educacional terá cinco grandes eixos, centrados na expansão física da rede de escolas profissionalizantes e da oferta de vagas nos sistemas público e particular.

Entre as novidades estão a criação de nova linha de crédito do Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES), para expansão e modernização das escolas das entidades do Sistema S; oferta de financiamento com juro subsidiado pelo governo federal para empresas qualificarem seus empregados; a vinculação do pagamento do seguro-desemprego com matrículas em curso técnico; e a expansão das redes federal e estaduais de ensino médio profissionalizante, custeada pelo Ministério da Educação (MEC). Além disso, o Pronatec prevê isenção fiscal para escolas técnicas particulares que ofereçam bolsas de estudo para estudantes do ensino médio público, medida já antecipada pelo governo e similar ao Programa Universidades para Todos (Prouni).

Com 2,2 milhões de matrículas em cursos de qualificação e técnico de nível médio distribuídas em quase 800 escolas fixas e móveis, o Serviço de Aprendizagem Industrial (Senai) é um dos principais alvos do Pronatec. De acordo com um dirigente do governo federal diretamente envolvido na formulação da política, a linha de crédito do BNDES para ampliar a rede do sistema é estimada em mais de R$ 15 bilhões. A garantia dos empréstimos será composta pela antecipação das receitas das entidades do Sistema S, que fecharam 2010 acima dos R$ 10 bilhões. Só o Senai arrecadou R$ 3 bilhões. “Será um investimento de dez anos em dois”, diz a fonte.

O modelo de financiamento já é de conhecimento do BNDES, mas ainda não foi apresentado formalmente. A avaliação inicial é positiva. Nos próximos dias, a instituição receberá carta-consulta do Senai. Oficialmente, o banco informa que mantém conversas com a Confederação Nacional da Indústria (CNI) e com o MEC para encontrar os melhores formatos de apoio ao Pronatec.

“A contribuição das indústrias é a fonte de arrecadação do Senai. À medida que antecipamos essa receita, podemos investir na expansão da nossa capacidade para atender o hiato de formação de mão de obra do setor produtivo. O Senai se endivida com o BNDES para ter um dinheiro novo e estabelece como garantia sua arrecadação futura”, explica Rafael Lucchesi, diretor de educação e tecnologia da CNI e diretor-geral do Senai.

Ele conta que o MEC elaborou essas medidas com ajuda do setor empresarial e que o Pronatec é uma política “audaciosa”. “É uma agenda abrangente. A presidente Dilma e o ministério estão trabalhando com uma meta de expansão ousada, bastante representativa em relação à capacidade atual de atendimento”, avalia Lucchesi.

Outro eixo do Pronatec ligado à iniciativa privada é a oferta de crédito subsidiado para empresas que decidam bancar o estudo técnico de seus funcionários. A taxa já está definida: 3,4% ao ano, mesmo percentual aplicado atualmente no Financiamento Estudantil (Fies) do ensino superior. “O empresário que quiser mandar um grupo de profissionais fazer um curso de informática ou de especialização no setor de petróleo terá vantagens claras na captação de recursos para formação”, complementa a fonte governamental.

O Pronatec também será estendido aos 6,9 milhões de brasileiros sem trabalho, que recebem atualmente o seguro-desemprego. A proposta em avaliação pela presidente Dilma prevê a concessão de uma bolsa e condiciona o pagamento do benefício ao solicitante que se comprometer em frequentar um curso técnico ou de qualificação profissional durante o período de ociosidade.

Na avaliação do governo, a medida ajudaria a coibir fraudes no sistema. “Dos mais de 6 milhões de segurados, 1,9 milhão é reincidente, recebe o benefício pela segunda vez, terceira vez”, afirma a autoridade federal consultada pela reportagem. Segundo ela, a obrigatoriedade não valerá para todos os solicitantes. Os critérios serão reincidência do desempregado no sistema, faixa etária e a região.

“Vamos tentar favorecer os mais jovens e as regiões que mais precisam de mão de obra qualificada”, diz a fonte. O Ministério do Trabalho apoia a iniciativa, mas não forneceu em tempo os dados sobre beneficiários reincidentes do seguro-desemprego.

Por fim, o Pronatec dará continuidade ao processo de expansão da rede de institutos federais técnicos e tecnológicos, com 81 novas unidades até 2012. Além disso, o MEC vai transferir recursos do programa Brasil Profissionalizado para Estados ampliarem suas redes de ensino profissional. Em 2010, o programa distribuiu R$ 1,5 bilhão.

Luciana Alvarez – O Estado de S.Paulo

ENTREVISTA

Ocimar Munhoz Avalarse

PROFESSOR DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (USP)

Especialista em gestão educacional, Ocimar Avalarse diz que falta planejamento governamental para melhorar carreira.

Faltam docentes hoje no País?

Sim, sobretudo nas áreas de ciências exatas, como Química e Física.

Por que cada vez menos gente se forma na área?

Para os cursos de Pedagogia e Normal, talvez porque tenha havido uma bolha quando a Lei de Diretrizes e Bases foi aprovada em 1996. Mas de forma geral é uma carreira de baixa atratividade. A docência tem empregabilidade alta, mas as condições são ruins. Muitos cursos têm ociosidade de vagas.

Por isso se contrata mesmo quem não tem diploma?

Os responsáveis não organizaram a contratação. No Estado mais rico do País quase metade dos professores tem contratos precários. Isso colabora para a baixa atratividade; quem se forma pode ganhar mais sendo vendedor. E como não se resolve o problema imediatamente, um governo deixa para o outro.

Como tonar o magistério uma carreira desejável?

Defendo que toda formação de professor seja pública – hoje a maior parte é feita por faculdades particulares. Futuros professores deveriam ganhar bolsa para ter condições de ter uma boa formação. Porque não preciso só de professores em bom número, mas que estejam em bom patamar de formação.

Atrair jovens para a docência é um problema só do Brasil?

Não, isso é mais ou menos geral no mundo todo . Tanto assim que os EUA são o berço de ações como avaliação para dar bônus e do discurso sobre “atrair os melhores”. Com a democratização do ensino, a carreira perdeu o prestígio. E os jovens têm hoje muitas outras opções.

- O Estado de S.Paulo

PORTO ALEGRE

O prefeito de Porto Alegre, José Fortunati (PDT), sancionou ontem lei obriga o ensino do Holocausto nas escolas municipais. O tema passa a fazer parte do conteúdo programático da disciplina de História a partir de 2011. “O Holocausto foi um dos piores massacres da história da humanidade, porém muitos jovens e professores desconhecem o período”, disse.

Um abismo chamado educação…

O nome do jogo é qualidade. A batalha do ensino, que define o futuro dos meninos, vai ser decidida dentro da sala de aula

Fernando Dantas/RIO – O Estado de S.Paulo

No próximo governo, a parte mais importantes da política social pode ser a que vai tratar de educação. Uma das principais explicações sobre por que o crescimento econômico nesta década tem sido tão favorável aos pobres – a renda do trabalho da base da pirâmide cresce muito mais rápido do que a do topo – é a redução das desigualdades educacionais no Brasil. Que, ainda assim, permanecem gigantescas.

Para manter e acelerar essa melhora, o novo presidente terá de investir bem mais na qualidade da educação no ensino básico. Até agora, o avanço tem sido mais na escolaridade média, medida em anos de estudo, e não no nível de aprendizado dos alunos.

Pode parecer surpreendente que um País com qualidade sofrível de ensino na rede pública esteja reduzindo diferenças educacionais ao ponto de estreitar a diferença de renda entre ricos e pobres. Mas o especialista Naércio Menezes, professor e coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper, garante que é isso mesmo:

“Quando colocamos quase todas as crianças no fundamental – um processo iniciado na década de 90 – e elas começaram a chegar em maior número ao ensino médio, e a se matricular no ensino superior, a desigualdade começou a cair. Isso ocorreu mesmo sem melhora efetiva da qualidade da educação, só pelo acesso.”

O efeito da escolarização no mercado de trabalho pode ser medido, explica Menezes, pela redução dos diferenciais de renda associados à educação. Quando a qualificação é escassa, o seu preço sobe. No Brasil, esses diferenciais são muito grandes, revelando que ainda persiste um abismo de diferenças educacionais.

Ainda assim, o “prêmio” salarial pelo diploma universitário começou a recuar a partir de 2005, e o relativo ao ensino médio já encolhe desde 2002 – não por coincidência, momento muito próximo do início da redução mais intensa da desigualdade da renda do trabalho nos últimos anos. Segundo Naércio, o único diferencial educacional que ainda está crescendo é o da pós-graduação.

O impulso educacional na redução da desigualdade deve continuar nos próximos anos, por inércia, à medida que sucessivas gerações cheguem ao mercado de trabalho com um nível cada vez maior de anos médios de estudo (hoje está por volta de 7,5 anos, para a população de 15 ou mais de idade).

Esse é um efeito, porém, que pode diminuir, na proporção em que o País vá completando o trabalho de universalizar a educação básica. Dessa forma, o ataque à má qualidade do ensino público será cada vez mais importante. A boa notícia é que os especialistas já começam a enxergar a luz no fim do túnel também no front da qualidade, embora os avanços sejam muito tênues.

O economista Fernando Veloso, especialista em educação do Ibmec, no Rio, acha que, como no caso da política macroeconômica, há uma linha de continuidade na política educacional de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Inácio Lula da Silva. Ela consiste basicamente na montagem de um amplo sistema de avaliação de escolas.

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), um exame de avaliação de Português e Matemática no ensino fundamental, existe desde 1990. Foi em 1995, porém, que o Saeb passou por uma reformulação metodológica que o tornou comparável ano a ano – o que permite avaliar a melhora ao longo do tempo.

“Foi uma mudança fundamental”, diz Veloso. Ainda no governo Fernando Henrique, foram criados o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)e o Provão, para avaliar as universidades (descontinuado durante o governo Lula, que estabeleceu um outro sistema de avaliação do ensino superior).

No início do prmeiro mandato de Lula, o enfoque na avaliação pareceu ameaçado, mas ele foi retomado ainda em 2005, com Tarso Genro como ministro da Educação, quando foi criada a Prova Brasil, um exame censitário (para todos os alunos) que avalia o ensino de Português e Matemática na 4ª e 8ª séries do fundamental em todas as escolas públicas urbanas do Brasil (com mais de 20 alunos nas séries avaliadas).

Com a chegada de Fernando Haddad ao Ministério da Educação, em julho de 2005, a opção pela avaliação como eixo da política educacional cristalizou-se. Em 2007, o sistema se sofisticou com a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), um indicador divulgado a cada dois anos que classifica todas as escolas públicas da Prova Brasil. No caso, combinando o resultado neste exame com a “taxa de rendimento escolar” (que leva em conta a aprovação e a evasão).

O Ideb também estabeleceu metas anuais de melhora, até 2021, para cada escola pública, cada município e cada unidade da Federação. O objetivo mais geral é que o Brasil chegue em 2022 ao nível médio atual de qualidade de educação dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), a maioria dos quais é rica. O Ideb prevê suporte federal para as redes e escola com piores resultados.

Todo esse arcabouço de avaliação de qualidade de ensino, e mais o teste internacional Pisa – no qual o Brasil é comparado com um grupo de países, basicamente os da OCDE, e tem ficado nas últimas colocações -, tiveram o desagradável mérito de revelar em detalhes o quadro lamentável da educação brasileira. Como explica Menezes, as avaliações mostraram queda da qualidade de ensino entre 1995 e 2001, mas que pode ser explicada basicamente pelo ingresso no sistema educacional de contingentes que estavam fora. “Quando o pessoal é absorvido, começa a haver um melhora”, adverte.

A partir de 2003, nota-se algum avanço, mas lento e concentrado nos níveis iniciais do fundamental, refletindo-se nas avaliações da 4ª série. Mais recentemente, o Ideb também mostrou sinais positivos na 8ª série, mas a melhora da qualidade do ensino médio tem sido mínima.

O grande desafio para o próximo governo, segundo Veloso, é aprender a utilizar o mapa das avaliações para se chegar a uma qualidade superior de ensino. Uma dificuldade adicional para o governo federal é que, devido à estrutura federativa do Brasil, a educação básica é atribuição de Estados e municípios, e há muitos limites ao que Brasília pode fazer de forma centralizada.

Para o especialista, o governo federal pode atuar incentivando e financiando inovações, avaliando e disseminando informações sobre experiências de sucesso e criando um arcabouço institucional que permita maior autonomia na gestão escolar.

A ideia é que o sistema de avaliações irá paulatinamente emitindo sinais sobre o que dá certo ou não nas dezenas de milhares de escolas brasileiras. A partir dessa base de informações, escolas, cidades e Estados, com o eventual apoio de Brasília, buscarão copiar e adaptar para si as soluções mais bem sucedidas reveladas pelo sistema de avaliação.

Na verdade, esse é um processo que já começa a acontecer. A ideia de oferecer bônus por desempenho de professores, por exemplo, espraiou-se pelos Estados de São Paulo, Pernambuco, Minas Gerais e a cidade do Rio de Janeiro.

Um exemplo bem concreto de como um bom projeto pode replicar-se são as escolas de ensino médio em tempo integral em Pernambuco, uma iniciativa do empresário Marcos Magalhães que se transformou em política pública. Agora, a secretária de Educação do município do Rio, Claudia Costin, resolveu adotar uma iniciativa parecida a partir de 2011, o chamado Ginásio Carioca, para o segundo segmento do fundamental, que vai da 5ª à 8ª série.

Tanto no caso de Pernambuco quanto no projeto do Ginásio Carioca há características, como cargas horárias de ensino elevadas e bônus por desempenho a professores (combinados com maior cobrança de resultado), que já se provaram eficazes nos Estados Unidos, em escolas voltadas a alunos de famílias carentes, que já chegam à sala de aula com uma imensa defasagem criada pelo ambiente familiar. Outra característica das duas experiências brasileiras é o trabalho em tempo integral dos professores, raro no País.

Os especialistas apontam diversos outros gargalos e problemas na trajetória de melhora da qualidade da educação no Brasil. Uma questão fundamental, principalmente para os alunos das famílias carentes, é a creche. Outro, a pré-escola. Já está amplamente comprovado, particularmente pelo trabalho de James Heckman, prêmio Nobel de Economia, que a intervenção para reduzir as defasagens educacionais é tão mais eficaz quanto mais prematura ocorrer.

Em termos quantitativos, o Brasil tem feito progressos nessa área. O porcentual de crianças de 4 e 5 anos na pré-escola subiu de 40% para 75% desde a década de 90. Menezes nota que é animador o fato de que, em Estados do Nordeste como Piauí e Ceará, aquele proporção chega a 90%.

Veloso observa, entretanto, que os estudos de Heckman indicam que não basta ter creches, que muitas vezes não passamde “depósitos de criança”. É preciso uma intervenção bem planejada, com professores treinados para estimular crianças pequenas.

A lista de pendências na educação brasileira é grande, e inclui questões como a repetência, a qualidade dos professores, os cursos de pedagogia (excessivamente teóricos, na visão de Veloso e Menezes)e, no ensino superior, uma definição mais clara da estratégia – Ricardo Paes de Barros, do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), nota que o Pró-Uni, que distribui bolsas para pobres em universidades privadas, e a expansão da rede de universidades públicas, onde ricos têm mais facilidade de ingressar, são iniciativas quase contraditórias.

Existe ainda a questão dos gastos totais em Educação, que atingiram 4,7% do PIB em 2008, num grande avanço em relação aos 3,9% de 2005. Essa proporção deve aumentar, com a recente retirada dos gastos de educação da esfera remanejável pelo esquema da Desvinculação de Recursos da União (DRU).

Apesar da extensa e difícil agenda, há um relativo otimismo quanto às perspectivas da educação no Brasil, baseado exatamente na continuidade de política pragmáticas e orientadas por resultados, que prevalece desde a década de 90.

Menezes nota, porém, que ainda há muita gente na área de Educação que é contrária à cultura de avaliação, de indicadores e de comparar escolas. O maior risco, para ele, “é retroceder a uma política exclusivamente de demandas fáceis, como aumentar gastos com educação e salário de professores”. Isso não significa ser contra essas políticas, mas sim ter claro que a melhora da qualidade da educação está intimamente ligada à melhora da qualidade do gasto com educação.

Mais 300 unidades serão beneficiadas pelo projeto Um Computador por Aluno; experiência gera impacto na educação

Luciana Alvarez – O Estado de S.Paulo

Começam a ser entregues na próxima semana os últimos computadores do projeto-piloto Um Computador por Aluno (UCA), realizado pelo Ministério da Educação em parceria com Estados e municípios. Serão distribuídas 150 mil máquinas em 300 escolas de todo o País. Em seis municípios, 100% das escolas serão beneficiadas pelo programa.

A experiência tem como base a proposta da ONG One Laptop Per Child (OLPC), que desde 2005 defende a distribuição de computadores para crianças como forma de melhorar a educação e reduzir as diferenças sociais em países pobres e em desenvolvimento.

No Brasil, desde 2007, antes de o MEC criar o programa, cinco escolas haviam conseguido parcerias para dar computadores portáteis de baixo custo a seus alunos. “Sozinha, a tecnologia não resolve problemas. Mas colocar esses equipamentos na escola induzem mudanças”, afirmou Roseli Lopes, que coordenou uma das experiências iniciais no colégio paulistano Ernani Silva Bruno, durante o 3.º Encontro sobre Laptops na Educação, ontem, em São Paulo.

“Nosso objetivo era que os alunos criassem curiosidade, autonomia e condição para fazer análises críticas. E eles conseguiram”, disse Léa Fagundes, uma das coordenadoras da primeira experiência em Porto Alegre.

As iniciativas no País e no mundo demonstram que a introdução dos laptops na rotina das crianças muda a relação entre professores e alunos. “Os docentes deixam de ser os donos da verdade e passam a ser facilitadores. O computador privilegia o trabalho em equipe”, diz Rodrigo Arboleda, presidente da OLPC. Em locais onde a introdução foi massiva, há relatos de alterações sociais. “A família e a comunidade ganham. Os pais redescobrem o estudo, os professores se empenham mais, cai o abandono escolar e cresce o número de horas que as crianças passam estudando”, diz.

Até agora, o único país que conseguiu dar um laptop para cada criança foi o Uruguai. “Foi uma revolução tecnológica, social e educacional”, diz Guillermo Spiller, representante do Ministério da Educação. “O custo de US$ 248 por criança é viável e os impactos são imensos.”


Policiais militares ocupam o Morro do Borel, na Tijuca, na Zona Norte do Rio, dando início à implantação da Unidade de Polícia Pacificadora (UPP) na comunidade (Foto: Marcos de Paula/Agência Estado)

UPP ajuda mas não garante melhor desempenho escolar. Escolas do Amanhã atingem metas apesar da violência

Ediane Merola – O GLOBO

As Unidades de Polícia Pacificadora (UPPs) fazem a lição de casa corretamente ao levarem paz e segurança às comunidades.

Mas, quando o assunto é educação, um levantamento feito pela vereadora Andrea Gouvêa Vieira (PSDB) mostra que a presença de uma UPP não é fator determinante para o bom desempenho escolar. Andrea levou em conta o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) 2009, obtido pelos 150 colégios municipais participantes do projeto Escolas do Amanhã.

A secretária municipal de Educação, Claudia Costin, concorda com a avaliação, mas ressalta que o programa de segurança do estado teve impacto positivo na Cidade de Deus e contribuiu para o aumento da frequência em sala de aula.

Conforme Ancelmo Gois informou ontem em sua coluna no GLOBO, das 110 escolas municipais localizadas em áreas de risco e beneficiadas pelo projeto Escola do Amanhã, 45 bateram a meta do Ideb proposta pelo Ministério da Educação para as séries iniciais, do 1oao 5oano (nota 4,6). Outras 19 apenas melhoraram o desempenho e 12 não alcançaram a nota proposta.

Ao todo, sete Escolas do Amanhã ficam em áreas pacificadas: quatro superaram a meta nas séries iniciais, uma melhorou o desempenho mas não atingiu o objetivo e duas ficaram sem nota (não tinham turma de 5oano em 2009).

— Na verdade não há diferença entre escola em área pacificada ou não. Mesmo em ambiente desfavorável, quando há educação de qualidade, conseguimos bom rendimento — diz Andrea, que cita o exemplo de uma escola da Rocinha.

— Em 2007, o Paula Brito foi o primeiro colégio visitado pela secretária. Estava quase tudo quebrado. Hoje há professores, a escola foi pintada, tem banheiros reformados, pátio coberto, jardins. O Ideb pulou de 4,2 para 5,6. Não precisou de nenhuma revolução. É lógico que a UPP cria um entorno favorável, mas não é condição prévia para melhoria na qualidade da educação.

Claudia Costin concorda e dá como exemplo o trabalho feito em escolas do Complexo da Maré. Segundo ela, apesar de ser uma área conflagrada, a região tem uma presença forte de universitários e já recebeu projetos educacionais de ONGs, que influenciaram a cultura do ensino no local. Ela defende, no entanto, a parceria das UPPs no processo de recuperação das escolas: — No colégio Luiz Carlos Prestes, na Cidade de Deus, houve aumento de 90% na frequência.

O Ideb nas séries iniciais deu um salto de 2,8 para 4,1. O programa da UPP teve um grande impacto nesse desempenho.

As mães têm mais tranquilidade para mandar seus filhos para a escola.

A prefeitura premiará hoje as escolas que conquistaram as metas anuais de desempenho.

Das 290 que cumpriram, 52 são Escolas do Amanhã.

Analistas apontam atraso histórico do país e obstáculos como salário dos professores para se chegar à meta de 2021 no Ideb

Catarina Alencastro – O Globo

BRASÍLIA. Com uma nota atual de 4,6 no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), o Brasil tem como meta alcançar a nota 6 em 2021. Esse patamar de excelência na qualidade de ensino já foi alcançado pelos países-membros da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico) há pelo menos sete anos. Para chegar lá, especialistas ouvidos pelo GLOBO destacam que o ensino brasileiro ainda tem que melhorar muito, mas reconhecem que a caminhada nessa direção já começou. A tarefa agora será de quem suceder ao presidente Luiz Inácio Lula da Silva.

Célio da Cunha, consultor da Unesco em educação, crê que o Brasil, por ter relegado a educação a segundo plano, dificilmente poderá cumprir a meta prevista daqui a 11 anos. Segundo ele, enquanto a maioria dos países investiu no ensino no século passado, o Brasil se omitiu: — O Brasil só recentemente tratou de corrigir um atraso histórico de não colocar a educação no centro. A preocupação da União com o ensino fundamental é muito recente. Enquanto isso, o povo permaneceu excluído.

É preciso que estados e municípios caminhem em uníssono em direção à meta.

Disparidade entre estados na área piora situação Cunha avalia que ainda não há uma política nacional eficiente, pois alguns estados e municípios estão muito piores do que o restante do país. A disparidade acaba puxando o resultado de todo o Brasil para baixo. Em Bertolina (PI), Pedra Branca do Amapá (AP) e Lagoa da Canoa (AL), por exemplo, o Ideb atingido foi inferior a 2,5 em 2009. Na outra ponta, Aperibé, no Estado do Rio, com pouco mais de 10 mil habitantes, conseguiu a média 6,1.

— É preciso haver uma orquestração entre estados, municípios e União. Tínhamos que dividir a responsabilidade. A lei áurea da educação seria a lei da responsabilidade da educação — sugere Cunha.

Para o professor Rubem Klein, consultor da Fundação Cesgranrio e membro da Comissão Técnica do Todos pela Educação, a mudança na qualidade da educação demanda um processo que leva tempo: — Isso não acontece do dia para a noite. Não é só botar mais dinheiro. Tem de melhorar a gestão da escola, identificar os alunos com problema, dar reforço a quem está atrasado. A direção da escola tem que ter liderança pedagógica. Muitos só se preocupam com a merenda.

Além da questão administrativa e burocrática, segundo ele, os diretores devem verificar se os professores estão atendendo às expectativas e ter autonomia para substituir quem estiver aquém. O salário do professor é outro ponto importante, diz. Ele defende a criação de uma nova carreira, com salários atraentes e plano profissional, para que haja promoção por mérito e os mestres passem a ganhar mais.

Naercio Menezes Filho, coordenador do Centro de Políticas Públicas do Insper (Instituto de Ensino e Pesquisa), diz que indicadores de qualidade de ensino como o Ideb e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) são mecanismos importantes para que as famílias acompanhem os estudos de seus filhos e a sociedade cobre providências dos governantes. Assim como outros especialistas da área, ele acredita que o Brasil esteja pagando o preço do atraso: — A Coreia do Sul estava no mesmo patamar do Brasil na década de 1960. De lá para cá, investiu maciçamente em educação.

Hoje, tem uma das melhores notas do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) e é um dos líderes em PIB per capita. Enquanto isso, o Brasil ficou para trás.

O Ideb é medido a cada dois anos. Nas duas últimas edições, o Brasil cumpriu as metas estabelecidas.

Em 2007, superou a meta de 3,9 e atingiu a nota 4,2.

E, no ano passado, com o 4,6, ultrapassou em 0,4 pontos o objetivo previsto pelo governo.

O ministro da Educação, Fernando Haddad, diz que o Brasil percorreu menos da metade do caminho rumo a uma educação de qualidade.

Segundo ele, será difícil alcançar a meta prevista para 2021, pois ainda falta fazer o dobro do esforço feito até agora.

Catarina Alencastro – O GLOBO

O GLOBO: Por que o Brasil demorará tanto tempo para alcançar os países da OCDE?

FERNANDO HADDAD: Porque esses países priorizaram a educação lá atrás. O Brasil começou a priorizar a educação agora. Em 1994, não faz tanto tempo assim, o Brasil aprovou emenda constitucional retirando recursos da educação. Dez anos (de prazo para alcançar a meta), você acha muito? São mais dois governos. Há estados que são governados pela mesma força política há 20 anos e estão exatamente na mesma situação de 20 anos atrás.

Dois governos é tempo razoável para mudarmos a situação da educação?

HADDAD: Para atingir o patamar de excelência dos Estados Unidos, da Itália, da Espanha, considero uma meta ousada. A Irlanda levou 40 anos para atingir o patamar.

É possível antecipar o cumprimento da meta?

HADDAD: Na verdade, se mantivermos o ritmo atual, essas metas serão antecipadas.

Mas duvido que isso seja possível.

Por quê?

HADDAD: O ritmo está bem forte. O Ideb subiu um ponto em quatro anos. Subir um ponto significa que os alunos do 5º ano do ensino fundamental em 2009 têm a proficiência que alunos do 7º ano tinham em 2005. É como se o brasileiro tivesse saltado dois anos em escolaridade.

Com a nota 4,6 nós ainda estamos reprovados?

HADDAD: Quando você fala de uma escala de 0 a 10, você passa a falsa impressão de que faltam 5,4 pontos para a gente ter uma educação de qualidade. Na verdade nós aumentamos 0,8 e falta 1,4. Então, nós cobrimos quase 40% do percurso em quatro anos.

Mas ainda não chegamos a ter uma educação de qualidade, concorda?

HADDAD: Falta cobrir 60% do percurso. Isso significa que nós vamos estar numa situação de países que têm duas ou três vezes a renda per capita do brasileiro.

É difícil reconhecer que o Brasil ainda não tem um ensino de alto nível?

HADDAD: Não é isso. Se a qualidade estivesse caindo, o sinal que você tinha que dar para o sistema era de alerta.

Nós, felizmente, tivemos uma inflexão dessa curva, que era decrescente. Desde 2005 é crescente. Então o sinal que você tem que passar é que temos um caminho pela frente.

Mas temos que sinalizar que estamos na direção certa.

Menino que dissera ao GLOBO temer a violência é morto em sala de aula por bala perdida

Sérgio Ramalho – O GLOBO

O bicho-papão que assombra a maioria dos alunos que convivem com a violência nas áreas de risco se tornou real ontem. Wesley Gilbert Rodrigues de Andrade, de 11 anos, foi morto após ser atingido no peito por uma bala perdida durante a aula de matemática no Ciep Rubens Gomes, em Costa Barros, na Zona Norte. Aluno do 5oano do ensino fundamental, ele foi uma das crianças ouvidas pelo GLOBO em maio, durante a série de reportagens “O x da questão — Rascunhos do Futuro”, que citaram a violência como o maior problema da região onde vivem. Wesley, o pequeno sãopaulino e líder do grêmio estudantil no Ciep, morreu segurando um lápis.

Localizado num território disputado por facções criminosas, cercado por favelas, o Ciep já teve três alunos atingidos anteriormente por balas perdidas nos arredores da escola . Uma das vítimas, o aluno Paulo Gustavo Barros, de 12 anos, morreu na frente da irmã quando seguia à escola. O Ciep Rubens Gomes foi uma das dez escolas municipais onde repórteres de O GLOBO atuaram como voluntários por dois meses para elaborar a série do GLOBO, publicada em junho passado.

Wesley e outros 78 alunos do Ciep apontaram em questionário a violência, os tiroteios e as balas perdidas como maior problema da região, totalizando 80,4% dos pesquisados.

Foi o maior índice entre as escolas avaliadas entre os meses de abril e maio passados. No questionário com quatro perguntas, elaboradas pelos jornalistas, o menino justificava seu medo em um texto de quatro linhas, carregadas de erros de português: — Porque os tiros matão (sic) muita gente e calsão (sic) muitas confusões e brigas calsadas (sic) pelos tiros.

Escola fica a 200 metros da favela

Ontem, por volta das 9h30m, Wesley e outros 30 estudantes, com idades entre 10 e 12 anos, assistiam a uma aula de matemática na turma 1.502 quando o menino foi atingido no peito por um tiro durante um confronto entre policiais do 9 oBPM (Rocha Miranda) e traficantes das comunidades da Pedreira e Quitanda. Segundo testemunhas, policiais sem uniformes da PM teriam atravessado a passarela sobre a linha férrea em frente ao Ciep, que faz ligação com um trecho do Morro da Pedreira.

Wesley estava próximo à janela que fica a uma distância de menos de 200 metros do morro, quando teve início a intensa troca de tiros. Alguns alunos deitaram no chão, orientados pela professora. Nesse momento, o menino caiu ferido entre outros estudantes, causando histeria nas salas de aula. No turno da manhã estudam cerca de 500 crianças no Ciep, que atende diariamente 1.278 alunos e teve as aulas suspensas após o episódio.

O menino foi socorrido pela diretora, com ajuda de professores e funcionários. Levado num carro particular ao Hospital Estadual Carlos Chagas, em Marechal Hermes, ele morreu ao chegar à emergência.

A confirmação da morte deixou em estado de choque alunos, professores e a diretora da unidade, Rejane Pereira, que teve que ser atendida por médicos.

A morte de Wesley gerou revolta entre pais de alunos, professores, funcionários e moradores das duas comunidades. Um grupo ateou fogo a pneus e pedaços de madeira, interditando o tráfego na Avenida José Arantes de Melo por meia hora. O trânsito só foi liberado após a chegada do blindado da PM. Observados pelos manifestantes, policiais retiraram o material que estava em chamas, liberando o tráfego.

Em meio à ação dos policiais, moradores e pais de alunos acusavam os PMs de terem chegado à comunidade, alguns deles sem uniformes, atirando: — Eu estava voltando da escola, depois de levar minha filha, quando vi um grupo de homens vestidos com camisas pretas. Todos armados com fuzis. Eles chegaram atirando, pensei que fosse uma invasão de um grupo rival, quando vi uma patrulha do outro lado da pista.

Eles atiraram do alto da passarela, não se importaram com as crianças que estavam estudando logo na frente, onde ficam as salas com janelas voltadas para o morro — contou a mãe de uma das alunas.

Os pais de Wesley foram informados sobre a morte do menino pela direção da escola. O casal chegou ao Hospital Carlos Chagas ainda pela manhã, onde recebeu acompanhamento de assistentes sociais da Secretaria estadual de Assistência Social e Direitos Humanos. De lá, foram levados ao IML. O enterro do aluno será realizado hoje, às 11h, no Cemitério de Irajá, na Zona Norte.

A secretária de Educação do município, Claudia Costin, disse, em sua página no Twitter, que a morte do menino na sala de aula é inaceitável . O Ciep é uma das 150 Escolas do Amanhã, unidades da rede municipal situadas em áreas de risco que recebem reforço escolar.

Segundo Claudia Costin, na próxima segunda-feira uma equipe do Programa Interdisciplinar de Apoio às Escolas Municipais (Proinape) — composta por psicólogos e assistentes sociais — irá ao Ciep para acompanhar alunos, pais e professores: — O impacto de um episódio dessa gravidade sobre as crianças é muito grande, e precisamos acompanhar isso de perto — disse a secretária.

Equipes da Divisão de Homicídios (DH) realizaram perícia na sala de aula e recolheram a bala que atingiu o menino. O projetil de calibre 7.62 é compatível com Fuzil Automático Leve (FAL), usado pela PM. Segundo policiais da unidade, os fuzis usados pelos PMs durante a operação já foram requisitados para elaboração de exame de confronto balístico no Instituto de Criminalística Carlos Éboli (ICCE).

A Polícia Civil divulgou também uma nota em que afirma que agentes da DH foram ao Ciep para fazer “uma minuciosa perícia para investigar as circunstâncias em que o estudante de 11 anos morreu, após ser baleado, e de onde partiu o disparo.

A Polícia Civil só vai se pronunciar sobre o caso após a conclusão do inquérito”.

Após a morte, comandante do 9°- BPM é exonerado

Coronel tinha sido afastado em abril de unidade da Tijuca

Sérgio Ramalho – O GLOBO

Após a morte do menino Wesley, o comandante-geral da PM, coronel Mário Sérgio de Brito Duarte, determinou o afastamento do comandante do 9oBPM (Rocha Miranda), coronel Fernando Príncipe Martins. A unidade foi responsável pela operação nas comunidades da Pedreira e da Quitanda, que resultou ainda nas mortes de seis homens, supostamente ligados ao tráfico de drogas na região.

Há menos de três meses, Príncipe havia sido exonerado do comando do 6oBPM (Tijuca) depois de dizer que escoteiros poderiam tomar o Morro da Formiga, na Tijuca. A irônica referência à ocupação da comunidade por uma Unidade de Polícia Pacificadora (UPP) custou o cargo ao oficial.

Ontem à tarde, após exonerar Príncipe do batalhão de Rocha Miranda, o comandantegeral da PM justificou a medida dizendo que o objetivo da mudança de comando é garantir isenção e rigor na apuração dos motivos da operação que, segundo Mário Sérgio, resultou em uma “perda irreparável para uma família”: — A nossa medida não tem caráter pessoal. O afastamento é, principalmente, para garantir que este fato lamentável seja apurado com a máxima isenção.

Não há, de modo algum, nenhum resultado, nenhuma apreensão ou prisão, que justifique a morte de uma criança.

Não há — disse o comandantegeral da PM. — As nossas prioridades hoje são a redução dos índices de criminalidade e a pacificação das comunidades, mas operações como esta não são eficazes para a Segurança Pública — concluiu.

A decisão foi comunicada a Príncipe pelo comandante-geral em seu gabinete no fim da tarde. O novo comandante do 9oBPM será o tenente-coronel Luiz Carlos Leal.

A região patrulhada pelo 9oBPM, uma das mais violentas do estado, ganhará um novo batalhão, que está sendo construído ao lado da Ceasa de Irajá. O Ciep Rubens Gomes ficará na área do novo 41 oBPM (Irajá), que será comandado pelo tenente-coronel Alexandre Fontenelle, que já foi do Bope e está hoje no 24 oBPM (Queimados). A nova unidade deve entrar em operação até o fim deste mês.

Luciana Alvarez, Mariana Mandelli – O Estado de S.Paulo

A rede privada de ensino do Estado de São Paulo teve piora nas médias do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para a 8.ª série do ensino fundamental e ensino médio na comparação entre 2005 e 2009. A nota da rede privada do País como um todo se manteve estagnada nessas mesmas etapas. Apenas no primeiro ciclo do ensino fundamental, da 1.ª à 4.ª série, foi registrado progresso tanto em São Paulo quanto no Brasil.

Os dados divulgados ontem pelo MEC e compilados pelo Estado mostram que, em 2005, as escolas particulares paulistas haviam obtido nota 5,8 no ensino médio. Quatro anos depois, o Ideb caiu para 5,3, ficando abaixo da meta estipulada pelo MEC, que era de 5,9. No mesmo período, a média dos colégios privados no Brasil se manteve em 5,6 e não chegou à meta para 2009.

A rede privada de São Paulo também caiu e não conseguiu cumprir a meta para a etapa de 5.ª a 8.ª série. Ficou com 6,0, quando a meta era 6,5. Quatro anos antes, as escolas haviam alcançado média 6,3. Desde 2005, a média nacional cresceu 0,1, passando a 5,9. O índice desejado pelo MEC era de 6,0.

Especialistas em educação consideram os dados extremamente preocupantes. “É grave porque a rede privada tem condições de promover um ensino melhor”, afirma Maria Helena Guimarães de Castro, ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e ex-secretária de Educação do Estado de São Paulo.

“Uma das vantagens dos colégios particulares é terem mais liberdade para adequar o projeto pedagógico ou demitir um professor que não se adapte, por exemplo”, afirma a professora. “Os dados mostram que as escolas precisam prestar mais atenção à qualidade de seu ensino.”

Para Maria Helena, porém, o desempenho fraco, mesmo na rede particular, não surpreende. Ela lembra que os resultados brasileiros no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) apontavam para isso. “As escolas privadas, que têm o melhor desempenho no Brasil, são inferiores às piores escolas dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).”

Concessões aos clientes. A professora Sílvia Colello, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), acredita que uma das razões para a falta de evolução no indicador é o fato de as escolas particulares terem de fazer muitas concessões para não perder os alunos. “É sempre difícil equilibrar a necessidade real para o aprendizado com as demandas dos alunos-clientes”, explica. “Para segurar o aluno, muitas vezes a escola acaba sendo omissa, hesita em punir, em cobrar.”

Rede heterogênea. Para alguns especialistas, uma das possíveis razões para a queda do Ideb entre as escolas privadas paulistas é a heterogeneidade da rede.

“Temos de desdobrar os dados para entendermos melhor o que está acontecendo, mas o fato é que a rede particular não é homogênea. Nesse sentido, ela é mais complexa que a pública”, afirma Oscar Hipólito, ex-diretor do Instituto de Física e Química da USP de São Carlos.

Ele minimiza a queda nas médias de 2009, em relação às de 2005. “Esperamos que elas melhorem como no fundamental I, que está muito bem.”

Romualdo Portela de Oliveira, professor da Faculdade de Educação da USP, concorda. “As médias podem encobrir realidades muito distantes. A rede é muito diferenciada”, explica. Ele também aponta outras possibilidades. “Escolas privadas de qualidade ruim podem ter tido um peso maior, puxando as notas para baixo.”

A assessoria do Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo (Sieeesp), entidade que representa cerca de 10 mil escolas particulares, não conseguiu contato com o presidente José Augusto de Mattos Lourenço para uma declaração oficial sobre o Ideb.

Para entender

1.
O que é o Ideb?
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) é calculado a cada dois anos, em escala de zero a dez. Ele mostra a evolução na qualidade da educação no ensino fundamental e no médio.

2.
Como o índice
é calculado?
O Ideb é formado pela aprovação e pelo desempenho. O índice usa o Censo Escolar para medir a aprovação e médias do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da Prova Brasil para mensurar o desempenho.

3.
Por que não se sabe o ranking de escolas privadas?
Como os dados utilizam a nota do Saeb, que é feito por amostragem, os índices também são amostrais para o fundamental privado e médio de forma geral.


Escola da zona leste estimula alunos a escrever textos sobre a história de sua comunidade

Carolina Stanisci – O Estado de S.Paulo

ESPECIAL PARA O ESTADO
“Professora, a senhora precisa passar o enigma”, alertam os alunos de Eliane do Carmo Evangelista de Oliveira às segundas-feiras, quando ela se esquece de sugerir jogos e adivinhações de matemática, para que resolvam no decorrer da semana.

A motivação dos estudantes e o envolvimento da comunidade foram algumas das razões que deram à escola estadual Professora Rita Pinto de Araújo a melhor nota do Ideb no ciclo de 1.ª à 4.ª série na capital paulista: 7,6.

“A gente faz um trabalho diferenciado. Com a minha classe, tenho projeto para matemática e leitura”, conta Eliane, orgulhosa, mas não surpresa, com a nota alta: “Já tínhamos ido bem no Saresp (prova aplicada pelo governo de São Paulo).” A professora é responsável por 1 das 12 turmas de 3.ª e 4.ª séries que assistem aulas pela manhã. Há outras 12 turmas, de 1.ª e 2.ª séries, que vêm à tarde. Ao todo, a escola tem 840 alunos.

Eliane, que adora matemática, conseguiu transmitir seu gosto pela disciplina aos estudantes. “Acho que os desafios têm melhorado bastante o desempenho deles. Tenho alunos que fizeram prova este mês e não erraram nenhuma vírgula.” A professora também credita o sucesso da escola ao envolvimento dos pais. Há reuniões mensais entre eles e os professores.

A vice-diretora, Rosemeire da Silva Avanzi, endossa a preocupação da escola com a comunidade. Localizada no bairro Jardim Adutora, na Zona Leste, a “Rita”, como é conhecida, fica distante do centro. Mas o fato de estar em área pobre não atrapalhou na hora de deixar para trás outras escolas paulistanas. “Acho que, pela própria dificuldade financeira dos pais, a gente acaba tendo muito contato com eles”, diz Rosemeire, que chorou de emoção ao saber que sua escola tinha sido “campeã” no Ideb. “Sinto que fui coroada por todos meus esforços.”

Outro diferencial ressaltado pela vice-diretora é o incentivo à produção de textos com temas transversais. Na aula de história, os alunos podem escrever sobre a história da comunidade, de sua família. Até receitas culinárias os estudantes já escreveram. “É uma coisa simples, mas ali ele (aluno) tem o contato com a leitura e com as quantidades.”

Acompanhamento. O segredo do sucesso da escola parece fácil de ser seguido, como explica a vice-diretora: “Digo aos pais que é importante olhar os cadernos do filho, ver se realmente ele está fazendo a lição. Se não estiver, nos procure. Eu atendo todos os pais que nos procuram.”

Seguindo à risca essa cartilha, a “Rita” é querida por alunos, funcionários e comunidade. Uma das funcionárias mais longevas é Aparecida Lopes da Silva, de 62 anos. Ela entrou há 25 anos como servente e hoje é zeladora, mora na escola. “É difícil alguém querer sair daqui. Uma escola dessas ninguém vai achar melhor”, conta ela, com conhecimento de causa. Andressa, sua filha de 10 anos, está na 4.ª série, e adora o lugar. “Já vi professor chorar por não conseguir ficar dando aula aqui.”

Piores posições do ranking são dos estados das regiões Norte e Nordeste

O GLOBO

BRASÍLIA. Minas Gerais foi o estado que teve maior avanço no Ideb: o índice mineiro referente aos anos iniciais do ensino fundamental saltou de 4,7 para 5,6 pontos, de 2007 para 2009. O acréscimo de 0,9 ponto foi mais do que o dobro da média nacional. Minas, ao lado do Distrito Federal, lidera o ranking estadual nas séries iniciais do ensino fundamental. O Rio aparece em 10º lugar, com 4,7.

O último é o Pará, com 3,6.

Estados do Sudeste e Sul obtiveram os melhores resultados nos demais níveis de ensino.

O Rio de Janeiro, porém, está fora desse grupo. Na ponta de baixo, Norte e Nordeste ocupam as piores posições.

Nos anos finais (do 6º ao 9º), São Paulo e Santa Catarina dividem a liderança, com 4,5 pontos, seguidos pelo DF, com 4,4. O Rio aparece em 14º ao lado do Piauí, com 3,8 pontos. Alagoas segura a lanterna, com 2,9.

No ensino médio, o maior Ideb pertence ao Paraná, com 4,2, seguido por Santa Catarina, com 4,1. O Rio está na 18º colocação empatado com Amazonas, Bahia e Pernambuco, todos com 3,3 pontos. O índice mais baixo é o do Piauí, com 3.

Duas cidades paulistas alcançaram os maiores Idebs nos rankings municipais. Cajuru obteve 8,6, numa escala que vai até 10, nas séries iniciais do fundamental.

Jeriquara, com 6,6 pontos, ocupa a primeira posição nos anos finais. A cidade fluminense em melhor situação é Cambuci, que com 5,9 aparece em sexto lugar na comparação dos resultados das séries finais. Nas séries iniciais, Cambuci atingiu índice de 5,8, atrás de mais de 500 cidades de outros estados.

Entre as capitais, Curitiba tem o maior Ideb nas séries iniciais do fundamental: 5,7 pontos. Logo atrás vem Belo Horizonte (5,6), e Brasília e Palmas (5,4).

Nas séries finais, Palmas ficou em primeiro, com 4,6, seguida de Campo Grande (4,4), e Rio Branco e Florianópolis (4,2).

O MEC dará prazo de 30 dias para que prefeituras e escolas contestem eventuais dados errados que tenham servido de base para o cálculo dos Idebs.

Após esse prazo, serão anunciados os resultados definitivos. O Ideb é divulgado a cada dois anos. Na edição anterior, houve erros nos dados do censo escolar usados para calcular o índice de aprovação, um dos componentes do índice. Os outros são os resultados da Prova Brasil e do Saeb — avaliações de língua portuguesa e matemática

Prefeitura do Rio cria projeto para que alunos conheçam profissões e façam planos de vida

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

Numa escola da Zona Oeste, uma menina de 9 anos pergunta como se escreve astronauta e arranca gargalhadas dos colegas. A reação da turma a faz mudar de ideia ao colocar no caderno o que quer ser quando crescer: vendedora de roupas. A cena resume o que pode parecer simples, mas que é um dos grandes desafios da escola em regiões castigadas pela violência.

A luta para manter vivo o sonho das crianças é o tema do último capítulo da série de reportagens “O x da questão — Rascunhos do futuro”, que detalha a tarefa de educar em áreas de risco.

— A escola dá a educação, mas você tem uma coisa que é só sua: o sonho. E o grande desafio é fazer com que as crianças possam sonhar mais alto — afirma a secretária municipal de Educação, Claudia Costin.

Um levantamento feito pelo GLOBO em dez das 150 Escolas do Amanhã — unidades localizadas em áreas de risco que estão recebendo projetos de reforço escolar — comprova que educação e sonho podem mesmo andar lado a lado.

Dos 726 estudantes de 7 a 12 anos que responderam a um questionário passado por repórteres que atuaram como voluntários nas unidades, 112 disseram que querem ser professores quando crescerem.

Os mestres ficaram em primeiro lugar na enquete, superando até os jogadores de futebol, segundo lugar com 107 citações (14,7%), e os médicos, que ficaram em terceiro, com 85 (11,7%).

Passeio do colégio, a chance de sair da favela

Num cenário onde violência e problemas sociais conspiram para matar os sonhos das crianças, a menina só aceitou escrever astronauta no questionário depois que a professora e um repórter intercederam, dizendo que ela poderia, sim, ter essa profissão. Mesmo assim, a aluna manteve vendedora de roupas como primeira opção. Curiosamente, outros dois alunos da escola da Zona Oeste também disseram que querem ser astronautas.

Perguntar o que a criança quer ser quando crescer faz parte da primeira fase da chamada pedagogia do sonho, que, segundo a secretária Claudia Costin, é o principal pilar das Escolas do Amanhã: — Estudos mostram que há uma vinculação muito forte entre ter um projeto de futuro e o desempenho do aluno. Se você tem um projeto, pode até reinventá-lo depois. Um menino de 9 anos pode dizer que quer ser jogador de futebol, mas o desafio é instrumentalizar esse sonho.

Assim, vamos combater a evasão escolar e colocar uma ética de esforço para a criança se sentir protagonista da sua vida. E, nas Escolas do Amanhã, ninguém quer ser bandido, nem para ser gaiata uma criança diz isso — comenta a secretária.

Claudia Costin anuncia para o semestre que vem o próximo passo da pedagogia do sonho, voltado para alunos do segundo segmento do ensino fundamental.

Nessa nova fase, os sonhos serão documentados: — A gente chama isso de projeto de vida, no qual as crianças vão poder pesquisar todos os aspectos relacionados às profissões. Elas não vão apenas pesquisar na biblioteca, mas entrevistar profissionais para aprender todos os passos do processo relacionado à criação de um plano de vida. Começa com a pedagogia do sonho para que as crianças se acostumem a sonhar e a planejar o futuro. Elas têm que aprender que mesmo um jogador de futebol não se faz numa peladinha de rua, há todo um processo sério, com centros de treinamento.

Além da pedagogia do sonho, as Escolas do Amanhã vão adotar o método Uerê de Mello, criado por Yvonne Bezerra de Mello, que atende 420 crianças na sede do projeto, no Complexo da Maré. A metodologia foi elaborada a partir de estudos realizados por Yvonne com crianças de países africanos onde os conflitos eram constantes — a violência impedia o aprendizado, porque os alunos não conseguiam se concentrar. Ela decidiu, então, aplicar o sistema na alfabetização de crianças de rua e em comunidades carentes do Rio.

Mas as visitas feitas por repórteres do GLOBO a dez Escolas do Amanhã mostram que há um outro desafio: ampliar, para além das favelas, o universo de crianças que moram em áreas de risco. Professores e diretores contam que não são raros os casos de estudantes que têm no passeio do colégio uma primeira oportunidade de conhecer algum lugar fora da comunidade.

Uma professora de uma escola da Zona Norte diz que uma aluna de 8 anos passou mal, de tanta emoção, ao visitar o Museu Nacional, na Quinta da Boa Vista. Ela sentiu dor de barriga e ficou enjoada. Outra professora, de uma escola no Centro, lembra o sentimento das crianças durante um passeio ao Planetário: — Foi impressionante ver como elas ficaram deslumbradas, principalmente quando passamos na orla.

Na enquete feita pelo GLOBO, a praia apareceu como o melhor lugar a que as crianças já tinham ido, com 97 respostas (13,3%). Em seguida, vieram o shopping center, com 44 (6%), e o cinema, com 37 (5%). Uma curiosidade: 17 alunos apontaram a própria escola como o local mais interessante a que já foram.

Em áreas onde o poder público é ausente, diretoras se tornam o principal modelo de autoridade

Ruben Berta e Sérgio Ramalho – O GLOBO

Dois anos atrás, uma exaluna, de 10 anos, subiu pelos corredores de um Ciep na Zona Norte com os dois irmãos: um de 5 anos e um bebê. A pedido da mãe, a menina procurou a diretora do colégio e lhe entregou um envelope com alguns documentos e uma carta que dizia: “Por favor, me ajude. Não tenho condições de ficar com eles”. No sexto dia da série de reportagens “O X da questão: Rascunhos do futuro”, que retrata o desafio de educar em áreas de risco, O GLOBO mostra como a escola se torna uma referência em locais onde o poder público é tão pouco presente.

No Ciep da Zona Norte, é difícil ver a diretora ficar parada um instante.

Sua atuação não se limita aos muros da unidade. Muitas vezes, é ela quem faz a articulação com o posto de saúde da região ou com algum projeto social para que uma criança seja atendida.

No primeiro dia em que o repórter do GLOBO esteve na escola, ela foi aplaudida e teve o nome cantado por crianças de no máximo 6 anos de idade que andavam em fila rumo à sala de aula. A lembrança do dia em que foi escolhida por uma mãe para acolher os seus filhos traz lágrimas até hoje.

— Esse foi o momento mais marcante da minha história aqui. Foi um fato que sensibilizou todos na escola.

Não tive outra escolha senão levar o caso para o conselho tutelar que, por sua vez, encaminhou as crianças para um abrigo. Tempos depois, descobri que a mãe voltou para recuperar as crianças — conta ela. — Tenho um foco muito grande nos valores. Todos os dias de manhã, os alunos cantam uma música que fala sobre isso.

Em quase todas as escolas visitadas pelo GLOBO, as gestoras são profissionais com uma média de 20 anos no cargo, o que deixa dúvida quanto a elas poderem ser facilmente substituídas quando se aposentarem. Na Maré, a diretora afirma que os moradores muitas vezes acham que ela tem uma autoridade semelhante à de um prefeito: — Quando há uma operação policial e a escola é prejudicada, precisa fechar as portas, os pais me procuram e dizem “vai lá no batalhão e fala para eles pararem com os tiros”, como se eu tivesse esse poder. Para eles, é difícil entender as limitações que eu tenho.

Em regiões onde a presença do poder público se limita praticamente à polícia, as diretoras exercem uma influência mobilizadora entre alunos, pais e até traficantes e milicianos.

Na escola localizada numa das áreas mais violentas da Zona Norte, a diretora foi procurada pelo pai de uma luno, de 10 anos, para evitar que o menino trilhasse seus passos. Envolvido com o tráfico, ele surpreendeu a educadora ao pedir que ela estimulasse o filho a não vê-lo como exemplo.

— Foi impressionante ver aquele homem pedir que eu fizesse o filho não vêlo como herói. Nunca tinha passado por essa experiência, mas, em 20 anos na direção, posso garantir que, em geral, pais e mães envolvidos com a criminalidade desejam uma vida melhor para os filhos — conta.

Em Santa Cruz, a diretora do Ciep localizado numa área onde tráfico e milícia disputam território diz que são frequentes os pedidos de transferência feitos por mães que querem afastar os filhos da influência desses grupos: — Lembro uma manhã em que uma mãe pediu que eu falasse com o chefe do tráfico. Ela queria que o bandido “demitisse” o garoto, que vinha atuando como “olheiro”, andando com um rádio para alertar o bando sobre a chegada da polícia.

Foi uma situação muito difícil. Afinal, sempre cobro respeito dentro da escola, mas evito contato com os traficantes — disse.

Se as diretoras das unidades em áreas de risco são profissionais de longa data, a Secretaria de Educação ainda tem dificuldade para captar professores para essas regiões.

Estima-se que nas 150 Escolas do Amanhã — colégios cujos alunos são moradores de favelas e recebem projetos de reforço escolar — haja um déficit de aproximadamente cem docentes.

Nas dez escolas visitadas pelo GLOBO, um problema crônico detectado foram as salas de aula cheias, com cerca de 40 alunos em média.

Em várias turmas, os repórteres acompanharam a dificuldade de o professor manter a disciplina. O conteúdo curricular dividia o tempo quase que igualmente com as tentativas de fazer com que os alunos se mantivessem em ordem.

— É o meu primeiro ano numa Escola do Amanhã. Se eu puder sair, vou sair no ano que vem. Aqui, por mais que nos esforcemos, a impressão que dá é que o trabalho não rende — desabafa a professora que, apesar de lecionar no 4° ano do ensino fundamental, ainda tem diversos alunos com dificuldades graves de leitura e escrita.